刍议历史教学中史料选择三原则

邓 杰 张 珺 茜

(1.四川文理学院 教务处，四川 达州 635000；2.重庆市杨家坪中学，400050)



刍议历史教学中史料选择三原则

邓 杰1张 珺 茜2

(1.四川文理学院 教务处，四川 达州 635000；2.重庆市杨家坪中学，400050)

史料在历史教学与研究中，作用十分巨大，须注重史料的挖掘与利用。在利用和选择史料时，尤应重视史料的典型性、鉴别性和全面性。

历史教学；史料；利用

按照方家所言：“1840年至1949年的中国史，都属于中国近代史的范围，而以五四运动为标志，又可把近代史划分为前后两个时期。1949年以后，中国历史才进入现代史的行程。”[1]1将1919-1949年的历史称作“中国现代史”，是沿袭史学界特别是高等学校的惯用称呼。

王桧林以为：“一个大学历史系本科生应该有多大的历史知识量，应该有何种程度的认识历史、总结历史经验发挥史学功能的能力，这是选择历史资料、叙述史实详略、就事实做出分析与结论的理论深度应考虑的前提。”因而，“通过教材使学生提高认识事物演变规律的能力”，虽然很难，“但这是编写教材应尽力去做的事，在教材中应当有所体现，这是衡量教材质量高低的重要问题”。[1]386王氏所编北京师范大学出版社2004年版《中国现代史》教材很重视史料的综合运用。据笔者粗略统计，该教材共计使用注脚史料近300条，可见该教材在增加大学历史系本科生的知识量方面着力甚深。

20世纪80年代，我国著名历史学家荣孟源将史料分为四大类，一般被认为是较为全面合理的传统史料分类法。第一类为书报，包括历史记录、历史著作、文献汇编和史部以外的群籍。第二类为文件，包括政府文件、团体文件和私人文件。第三类为实物，包括生产工具、生活资料和历史事件的遗迹。第四类为口碑，包括回忆录、调查记录、群众传说和文艺作品。[2]史料的特性，博采众人研究，主要有多样性、复杂性、主观性、模糊性、残缺性、有限性等典型特征。查阅相关文献和研究，对于史料在历史教学与研究中的重要作用论述较多，更有众多方家的综合阐释。

在《中国现代史》的教学中，将中国近现代史的重大历史事件的来龙去脉讲清楚，结论讲透彻，让学生认为历史结论合乎逻辑、是历史选择的最终结果，让学生明白中国近现代史的规律性结论不是中国共产党的“宣教”，而是符合历史脉络发展的结论，真正是“论从史出”的历史事实，这是真正考量大学历史老师教学水准的一个重要尺度。在这一过程中，史料的选择和分析显得尤为重要。中国教育部在《全日制义务教育历史课程标准(2011年版)》和2003年颁发的《普通高中历史课程标准(实验)》都提到了史料的运用，史料的阅读和运用在中学阶段的重要性可见一斑。在大学历史专业学习阶段，分析和运用史料对于大学历史的教和学的重视性就不言而喻了。此拟就该文，刍议历史教学中史料选择，尤应重视史料的典型性、鉴别性和全面性三原则，对史料学习和研究的成果虽不能增其厚重，但若能对《中国现代史》的教学者有所启迪，善莫大焉！

一、史料的选择应具有典型性

傅斯年曾在1928年发表的《历史语言研究所工作之旨趣》清晰阐释了史料于认识和研究历史的重要作用：“历史学不是著史：著史每多多少少带点古世近世的意味，且每取伦理家的手段，作文章家的本事。近代的历史学只是史料学，利用自然科学供给我们的一切工具，整理一切可逢着的史料，所以近代史学所达到的范域，自地质学以致目下新闻纸，而史学外的达尔文论正是历史方法之大成。”[3]3傅斯年还认为：“历史这个东西，不是抽象，不是空谈……历史的对象是史料，离开史料，也许成为很好的哲学和文学，究其实与历史无关。”傅斯年由“史学便是史料学”进而提出“近代的历史学只是史料学”，究其实质，傅氏认为，历史学习最重要的是学习如何整理史料、如何认识史料对于历史研究的作用。[3]88傅氏所语对于史料学在历史教学中的应用有极大的启示和指导价值。对此，王桧林极为认同：“教材是通史，通史的内容包括人类生活的各个方面，而人类社会的各方面是密切联系着的，因此历史著作不是杂乱无章的各不相关的资料堆积，而是找出它们之间事实上的联系。”[1]387因而应充分认识史料在历史教学中的价值和作用。不可想见如果离开了史料的历史阅读和分析，会是一种什么场景，会得出何种结论。

《中国现代史》距今时限不长，很多历史事件，涉及众多的历史人物，存留下来的相关材料可谓堆积如山，头绪多、分析多，甚至结论也很繁杂。在此纷纭中，我们需要对史料条分缕析，弄清历史线索，把握历史脉络，得出合符情理的历史结论，这是大学历史教师和历史专业学生应该具有的基本的教与学能力。在《中国现代史》的教学中，尤其应多重视史料的发掘和利用。

在一定程度上，史料可从一面甚或多面呈现史实。但因史料也由前人整理而成，较易渗透史料叙述者的个人因素；加之史料叙述者未必都是全面而客观地叙述历史，因而对史料的搜集、甄别与抉择，既是历史学习者特别应注意的事项，历史研究者在历史史实重建、着墨分析历史事实、得出历史结论时尤应谨慎。

王桧林认为，在教材编写时，尤应注意史料的选择和利用。王氏曾言：“要选择能适当地说明历史事实的、具有典型性的材料去撰写教材。撰写教材所根据的资料，从一方面说是太多。撰写的史书不管部头多大，都不能把全部资料写入其中，这样做既不可能又无必要。从另一方面说又是嫌少，不够用的。后人写前人的历史，时常发现某些当时的大事，却没有记录下来或记得太简单，也有许多资料没有留下来是被后人毁灭了。所以历史上的事情又有许多空白或不清楚的。由于后一个原因，我们无从叙述，由于前一个原因，史书撰著者必须用心地选用历史资料。这个问题对编写教材比对写专著更为重要。撰写教材既要考虑培养目标的要求和根据学习时限决定教材繁简的量，同时又要对历史事实作准确的说明和论断。”[1]386-387王氏在其所编的《中国现代史》教材中，应该说一直在践行这一准则。

众所周知，新文化运动的主要内容是提倡“民主和科学”。对此段历史的教学就应多方采用史料予以佐证。按照上述王氏所编教材，引用《青年》创刊号“欲脱蒙昧时代，羞为浅化之民也，则急起直追，当以科学与人权并重”[4]旗帜鲜明的主旨，辅以陈独秀、李大钊、鲁迅的标志性论述，讲述者如能深情并茂，给学生较强的心理冲击力、得出让人信服的历史结论——“新文化运动的主要内容是提倡'民主和科学”则属情理之中。

讲述该段历史时，教师可在课堂上慷慨激昂地大声诵读陈独秀抨击君主专制言论：“以君主之爱憎为善恶，以君主之教训为良知，生死予夺，唯一人意志是从”，致使“人格丧失，异议杜绝”，使得“民德、民志、民气”消失殆尽，[5]激起学生愤懑情绪；再佐以李大钊等人的理性陈词：“民与君不两立，自由与专制不并存，是故君主生则国民死，专制活则自由亡”，学生自然认同李大钊的号召：“播专制之余烬，起君主之篝火。”[6]同时也会认同当时的历史语境，认同其时大学生的群情激奋和热情澎湃！由此可见，选择典型性的史料，无论对于清晰再现历史场景，还是对于助力历史本相的揭示，作用都很巨大。

二、史料的选择应具有鉴别性

众所周知，学习和研究历史，是以特定的历史认识论为旨归，通过具体的方式和手段认识历史过程及其本质。而历史学家是根据史料来揭示历史过程，归真历史本相，展现历史发展规律的。因而分析、鉴别、运用史料，对于重构历史、阐释与分析历史，寻找历史发展规律的重要性由此显现。

齐世荣认为：“各种类型的史料都有长处，也有短处，把它们综合起来，互相参照，研究的成果就有可能接近历史的真相。”[4]王桧林认为：“历史教材应该是一定时期历史研究优秀成果的汇集，也应该是有独具的特点和优点的专著。一本教材的首要要求是内容的全面，这就特别需要撰著者掌握丰富的资料和具备通识。教材不只是给学生史实方面的知识，而更要使他们对历史有正确的认识，这就要求撰著者有高度的理论修养。一部历史教材应当体现史学研究的新水平，要把新的研究成果吸收进教材之中，这就要求编著者比较全面了解新的研究成果，有鉴别地进行去取。”[1]387

如项英在新四军的发展及皖南事变中的功过是非，在课堂讲述中，就应结合当前学界的最新研究成果，有鉴别地去取相关历史史料。王桧林主编的《中国现代史》对皖南事变做了如下陈述：“为顾全团结抗战的大局，佳电(指中共以朱德、彭德怀、叶挺、项英名义发出复何应钦、白崇禧皓电电文)表示同意将皖南新四军部队移到长江以北。关于北撤路线，中共中央提出，一由皖南原地经铜陵、繁昌直接北渡皖北；一经苏南，然后由镇江过江到苏北。经国民党同意，新四军决定经苏南北移。”[1]226-227从该表述中，读者无法从中了解项英在皖南事变前后的功过是非，因而需解读大量史料和学界最新研究成果予以诠释和注脚。

一直以来，学界对项英在新四军向南发展的表述以中国新四军和华中抗日根据地研究会编著的《新四军的组建与发展》中的描写为权威蓝本：“中共中央、中央军委鉴于新四军军部和皖南部队处境险恶，以及集中力量向北发展、向敌后发展的需要，曾三令五申要其北移。项英由于对中共中央‘向北发展，向敌后发展’的战略方针持有异议，长期坚持其向南发展的错误主张，对中共中央关于北移的指示，一再借故不执行……”[7]很多研究者以此认为，项英应该对新四军在皖南事变中的损失担负主要历史责任。近年来，项英研究者认为，这样的表述对于项英是严重缺乏公允的。[8]

王建国认为：“项英研究之所以成为聚讼纷纭之地，在很大程度上是由于史料公布方面的欠缺。......研究者缺乏严谨的治学态度，是项英研究纷争不休的主要原因。”“(新四军)向南发展并不是项英自作主张，项英也没有抵制发展华中的战略。项英的确不愿意离开皖南，中共中央也不愿意放弃皖南。随着国民党要求新四军北调，新四军军部的转移就由共产党内部的战略选择，转化为与国民党讨价还价的筹码。”王建国对项英在此次事件前后的历史史实进行详实分析后认为：“考察这一时期新四军的活动，项英是重点发展江南区域，同时兼顾华中。应该说，项英的行动是符合中共中央精神的。发展华中之所以没有取得足够的进展，主要是因为中共中央还没有下力气发展华中。迄今为止，并没有足够证据证明项英曾经抵制中共中央发展华中的战略决策。”“可以肯定，直到六届六中全会提出'华中一带，主要方针是迅速地发展游击战争，以免敌人回师时游击战争发展的困难'之前，无论是毛泽东还是其他领导人，都没有对华中给予足够的重视。既然中共中央还没有决定发展华中，那么，丧失发展华中机遇的责任自然就不能由项英一人承担。”[9]

历史的沉淀是奠基在对历史史料的客观分析之后。阅读了大量的历史史料，王建国也认为：“1940年11月3日，中共中央决定将新四军从皖南全部撤离。为了制衡国民党对华中的进攻，中共中央要求项英在做好转移准备的同时，尽量拖延撤退的时间。12月16日，中共中央最终放弃拖延策略，要求皖南新四军迅速北渡增援皖东。由于没有得到项英的紧密配合，新四军遭受了惨重损失。中共中央在形势判断上存在失误，但项英对皖南新四军的失败确实负有不可推卸的责任。”[9]

在“新四军的发展及皖南事变”的相关讲述中，在全面收集史料的基础上，有鉴别地阅读和选择史料，对于增加上述学术见解、作出对项英客观公允的历史评价、增强学生对历史事件和历史人物全面而立体的认识，其作用非同一般。

三、史料的选择应具有全面性

需要指出的是，面对浩如烟海的史料，面对历史现象的过去性、复杂性、多样性和变化性的特点，如何将史料收集全面，力使全面、立体呈现历史，则是历史教学和研究中应着重思考的问题。

1943年，法西斯阵营败局既定、抗日战争胜利在望之际，如何吸取两次世界大战的惨痛教训，创建一个和平、发展、繁荣的世界，既是世界政界、舆论界关注讨论的中心议题，同时也是中国国民党和中国共产党如何和平共处、共建战后和平中国的大事情。在这一历史关键时刻，中国国民党和中国共产党的做法有何历史依据？中国共产党的政治主张为何最终获得了历史的青睐而取得了历史性胜利？这需要讲述者梳理历史发展脉络，将历史发展的必然性讲解透彻。在这一讲述过程中，笔者以为，史料的全面性选择和大量利用是讲述的关键。如中国思想界对战后世界问题和中国问题，特别是战后的中国在1943、1944年讨论已十分热烈。在这一众说纷纭讨论过程中，有几件事是中国社会各界统一认识并十分明晰的：其一，中国必须统一。无论是孙科的政治主张、社会知名人士的理论见解，还是中共的立场，对此都高度认同。其二，中国必须融入世界。其三，中国对世界和平将起巨大作用。上述三点社会各界取得的认识较为一致，因而不必费时费力在课堂上多着口墨，只需布置学生相关的课后阅读即可。

但战后的中国如何处理对外关系：如何对待中日关系？如何斡旋中美关系？如何协调中苏关系？对于这些既敏感又重大的问题，国共和中共的立场不尽相同。如何将中国与这些大国关系讲解透彻，直接关系到战后“中国出路”的方向性大事，其重要性不言而喻。因而教师在讲授这一节历史时，需多方引证史料，力求将社会各阶层有代表性言论充分呈现。引用中间政派一些代表人物的观点是一种较好的解决方式。

梁漱溟、张东荪等人的观点堪称代表。梁漱溟的政治口号十分鲜明：“乡村建设就是我的宪政运动。”梁氏认为，晚清以降，中国虽一直提倡宪政，但却屡遭失败，其根本原因则在于，中国的政治制度离开了中国的土壤大地，仅在宪法条文上争论不休。在梁氏看来，无论是立宪派还是保守派，无论是执政党还是在野党，均无宪政实施的政治习惯，因而宪政在中国乃无根之物，宪政运动最终趋于失败乃为历史必然。

对于梁氏该类观点，张东荪“深感共鸣”。张氏认为：“对于革命的认识，要打倒假革命才有真革命。革命就是要使中国走上一条崭新的路，绝不是历史上任何的旧路。......完全使中国走上新的道路，每个人都有责任，以后要是有革命，就必须是成功的革命，不是改朝换代，一个皇帝打倒另一个皇帝，是人民之的翻身，不是少数人集团控制大多数人民。”[10]

时任北京大学教授的樊弘对于梁、张的观点予以反驳，认为中国的建设和民主政治均应由“有计划的集体劳动来领导”[11]。

在上述纷繁的讨论争论中，张东荪连发《敬答樊弘先生》《再答樊弘先生》两篇文章对樊氏予以回应：樊氏所说的集体主义即为其主张和阐释的社会主义！由此，在看起来热闹复杂的理论争论中，人们看清了学界讨论的实质：战后中国的出路必须是革命的道路，必须是“社会主义与计划经济相结合”的道路！对此，可组织学生结合当时的历史现实予以讨论。教师注重引导，以使学生对战后中国出路的认识逐渐廓清，对于战后中国共产党以少胜多取得三大战役的胜利深感认同，对于新中国的建立最终由中国共产党来创建也会视为必然！

[1] 王桧林.中国现代史[M].北京：北京师范大学出版社，2004.

[2] 荣孟源.史料和历史科学[M].北京：人民出版社，1987.

[3] 傅斯年.傅斯年全集(第3卷)[M].武汉：湖南教育出版社,2003.

[4] 齐世荣.史料五讲[M].北京：首都师范大学出版社，2014.

[5] 陈独秀.吾人最后之觉悟[J].青年，2016，1(6).

[6] 李大钊.民彝与政治[J].民彝，1916(创刊号).

[7] 中国新四军和华中抗日根据地研究会.新四军的组建与发展[M].北京：军事科学出版社，2001.

[8] 黎汝清.皖南事变[M].上海：上海文艺出版社，1987.

[9] 王建国.项英在皖南时期主要“错误”辨析[J].抗日战争研究，2011，(2).

[10] 黎南.张东荪几次原汁原味的演讲[J].炎黄春秋，1997，(10).

[11] 樊弘.与梁漱溟张东荪两先生论中国的文化与政治[J].观察，1947，3(7).

[责任编辑：刘 力]

On the Three Principles of Historical Data Choice in History Teaching

Deng Jie，Zhang Junqian

(Office of Teaching Affairs, Sichuan Collegfe of Arts and Sciences, Sichuan Dazhou 635000; Chongqing Yangjiaping Middle School, Chongqing 400050, China)

The role of historical materials in history teaching and research is very big, and we must pay attention to the mining of historical data and the use of it. In using and choosing of historical materials, we especially should pay attention to the historical data of typicality, identification and comprehensive.

history teaching; historical data; using

2016-06-20

邓杰(1973-)，女，四川文理学院，教授，博士。 张珺茜(1975-)，女，重庆市杨家坪中学，教师。

四川省2014-2016年高等教育人才培养质量和教学改革项目“《中国现代史》教学改革与实践”(川教函[2014]450号)。

G7

A

1673—0429(2016)05—0060—05