多元讲评 二次写作——浅谈增强高中作文评改实效性的策略

◎何明程



多元讲评二次写作——浅谈增强高中作文评改实效性的策略

◎何明程

作文评改是作文教学的一个重要环节，对提高学生写作水平有着相当重要的作用。常见的评改模式有教师全批全改的精批细改模式，有教师展示修改稿的示范评改模式，有“范文示例”引导作文模式，有面批指导带动全体模式，有学生自评自改模式，有师生、小组合作的一文多改模式，等等。然而，评与改的权利归属，教师在评改中扮演什么角色，如何把握评与改的度，一向备受争议。关于作文评改的优化策略，可谓见仁见智。

语文教育家段力佩先生对此发表过看法。他说：“我也不赞成教师对学生作文的精批细改，主张让学生在课堂上在读议小组里自己相互批改。学生们相互批改的过程，也就是他们相互探讨、学习的过程。教师在他们相互批改的过程中轮换抽查，并结合学生的文章进行语法教学，有时则面谈指导。”这段话涉及三点内容，一是反对教师“精批细改”；二是主张小组相互批改；三是发挥教师的主导作用。这一观点对优化高中作文评改极具借鉴意义。

受段先生作文评改模式的影响，笔者在高中作文教学过程中，把作文的评改权还给学生，让学生参与到作文评改过程中，构建小组互改互评、教师集中评讲与二次写作相结合的作文评改模式，努力探寻一条增强作文评改实效性的可行之路。下面，谈谈笔者的看法。

一、增强高中作文评改实效性策略的实施步骤

（一）制定评改标准，规范评改符号，明确评语内容

在高一入学阶段，教师应先向新生明确小组作文互改互评的意义，讲解评改作文的要领与方法，包括对评改标准、评改符号与评语内容进行示范。

首先，制定评改标准。教师为学生提供“小组作文互改互评表”和“高考作文评分标准”，让他们明确作文评价的具体内容。“小组作文互改互评表”的评价内容包含：卷面和字迹、标题和字数、内容结构、文章立意、材料选择、语言文采、表现手法等等。“高考作文评分标准”分基础等级和发展等级，前者包括内容和表达两部分，涉及符合题意、中心突出、内容充实、思想健康、感情真挚、符合文体要求、结构严谨、语言流畅、字迹工整

等内容；后者涉及深刻、丰富、有文采、有创意等内容。

其次，规范评改符号。评改符号重点介绍重点号、提示号、增添号、删除号、对调号、改正号等分别是什么以及如何使用；评改符号的规范使用，有利于保持被改者文面整洁。

第三，明确评语内容。评语内容要求学生写旁批和总评。旁批写在文章右边空白处，针对字、词、句、段、标点等方面的优缺点进行点评或修改，侧重文章局部，或点出精彩之处，或划出不当之处，或提出探讨之处；总评应着眼全篇，只要写出对所评作文的真实感受即可。

在此基础上，教师印发例文，引导大家进行评改训练，解答评改中出现的问题。

（二）划分评改小组，规定具体程序，明确责任分工

评改小组的划分是动态的，以4个人为一组，由学生自推组长，课代表随意分发作文，只要不是本组同学的作文都可以拿来评改。教师在组织该活动时不断巡视，以防小组讨论变成闲谈杂聊。当然，由于各种因素存在，难免出现随意给分数、评语贴标签的情况。为了避免消极因素，督促学生积极投入，教师要严格规定实施步骤，要求按程序批改作文，且明确各自责任分工。先是小组交叉阅读相关文章，快速浏览，用红笔划出错别字、病句和误用标点之处；接着慢读，各人就材料选择、审题立意、过渡衔接、语言文采、表现手法等进行旁批，做出增、删、调、换、留等修改；然后评改者酝酿评语，写出各自的总评交付小组讨论；最后组内交叉复查，发现漏批、误批或批语不当的及时探讨，并提出不同意见，评选优秀作文应推荐供全班交流。整个过程，教师以一个观察者的身份，随机参与各组的讨论，适时给予点拨和指导。互改互评中，评改小组其他成员不评分，实行第一位评价人评分并签名制度。

（三）作者反馈意见，教师注重评讲，学生二次写作

小组互改互评结束之后，再发给作者。作者应认真审视和修改自己的作文，仔细比对并思考评改者的旁批与总评，并在原作上修改，对评改有不同意见之处，可找评改者商榷，形成有效对话。最后在评语后写下后记，或谈收获，或找差距，或提建议，或反驳评改者，有话则长，无话则短，如不及格需重写。作者自我修改后签名，把作文交回给课代表。

课代表把作文交上来后，教师要快速翻阅，从中了解学生的作文和评语情况：阅读作文了解写作概况，读评语熟悉互评情况，看后记掌握写作动态。重点除了审阅小组互改互评是否得体到位，还要了解被评改者的后记内容，基本不再重新批改，只对出入较大的评语进行点评，给出终评的分数；并做好记录，收集素材，以便有针对性地在课堂上进行点评。

（四）集中评讲

集中评讲的环节非常重要，具有评价和导向作用，应依据教学大纲，有序推进。以人教版高中五册必修教材为例，“写作”共20个专题，每册4个专题，第一册重点要求写人和事，要求学生学习记叙的表达方式；第二册重点讲描写和抒情两种表达方式，同时引导学生学习想象和虚构在写作中的应用；第三、四册重点讲议论，涉及立论、论据和论证方法等内容；第五册从深刻、充实、有文采和新颖等方面指导学生把文章写得更出色。每个专题都包括“话题探讨”、“写法借鉴”和“写作练习”。因此，教师可以参照这一教学系列，宏观把握，依照学情，循序渐进，安排训练；在每个专题的评讲过程中，突出讲解单元训练的重点，扎扎实实地落实写作知识点。

集中评讲要以激励兴趣、增强自信为主导，促进生生、师生间的反馈互动。教师要用欣赏的眼光，以表扬激励为主，使写作者与评改者都获得成就感，增强学生写作与修改的信心。评讲之后，及时印发、展示优秀习作与精彩点评，使学生了解本班同学的写作状况，明白自身的写作水平，不足者发现差距，优秀者增强自信。

最后一个环节是学生的二次写作。二次写作是为了让学生在初次写作的基础上，把小组互改互评和教师集中评讲所获得的写作知识用来指导写作，形成明确写作目标，逐步提高写作水平。为了避免流于形式，最好形成可操作程序。笔者的做法是，将有代表性的例文展示在班级QQ群上，或是向校刊投稿，甚至向社会刊物投稿，以此激励写作者再创作。作为寒暑假作业，要求所有同学在假期里自编文集发送电子文稿给老师存档。总之，教师尽可能利用不同渠道引发学生对二次写作的重视，激发他们的写作兴趣与热情。

二、实施高中作文评改优化策略后的效果

经过近几年作文教学实践，笔者发现在高中作文教学过程中，实施这一作文评改优化策略，可以取得以下效果：

（一）调动了学生参与热情，突出了他们主体意识

小组互改互评充分体现了学生的主体地位，学生由被动的接受者转为主动的参与者，调动了他们参与热情。学生一改往常的懈怠状态，兴趣高涨，自主合作，深入探究。在小组互改互评之后，写作者既参照他人意见自觉修改文章，有所突破和发展；又能将评判他人作文的标准内化为写作准则，突出了他们主体意识，挖掘了他们自身潜力。同学之间相互观摩，互相点评，拓展思维，诱发灵感，使写作活动更有兴趣和动力。

（二）缩短了作文教学周期，提高了作文教学效率

传统的作文评改周期是两周，教师常陷于成堆的作文阴影中不能自拨。而上述作文批改模式最突出的优点就是及时反馈，缩短周期。学生一节课限时完成写作，小组互改互评也只需一节课，教师在互改互评后立即展开集中评讲。根据学生的实际情况，兼顾不同类型的作文和评语，整体评价，突出重点，力求单元训练一练一得，缩短了作文教学周期。一篇作文从当堂写作到互改互评，再到集中评讲，时间不超过一周。教师把自己从繁重、单调、低效甚至“徒劳无功”的作文评改中解放出来，提高了作文教学效率。

（三）完善了作文评改模式，落实了作文训练能力

“文章不厌百回改”，作品是在不断修改中完善的，写作水平的提升，是一个反复历练的过程。然而，传统的作文评改往往以教师的评讲为终结。教师不清楚学生是否接受评语及对评语的反馈意见是什么，匆匆转入下一个训练单元。这样，无论采用何种评改方式，评改的成效始终无法落到实处，这是作文教学效率不高的一个重要因素。二次写作弥补了这一缺陷，重视作文的修改与提升，完善

了作文评改模式。学生在小组评改和集中评讲的基础上，自主修改文章，使作文训练的能力落实到位，有效打破了学生只看分数、评语，很少自觉打磨文章，也基本不重视交流写作心得的怪圈。这不但磨练了思维能力，而且积累了在一次性写作中所无法获得的写作经验，是提高学生写作能力的重要途径。

综上所述，小组互改互评有助于帮助学生摆脱对教师的依赖，由被动接受的学习者转变为积极主动的学习者和评改者，增强了合作意识、审美意识和创新意识。教师集中评讲发挥了教师的主导、引领作用，有助于帮助学生拓展思维，开阔视野，提高鉴赏能力，让学生在不断的适应与同化中，逐步提高文章写作与修改能力。二次写作则有助于学生增强写作的自控意识，自觉提升写作品质，使写作成为一种发自内心的需求，成为个体生命表达的需求。

参考文献：

[1]鲍道宏.也论教师作文评改“徒劳无功”问题──从叶圣陶作文评改观到语文新课程作文评改思想的发展http：//www.pep.com.

cn/xgjy/jyyj/yjkz/cktg/201009/t20100902_861921.htm

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[3]叶圣陶.叶圣陶文集[M].南京：江苏教育出版社，2004.

[4]罗桂荣.让学生参与作文评改过程[J].南通师范学院学报（哲学社会科学版），1997，（04）.

[5]陈金丰，张艳.高中作文评改模式探究[J].语文教学与研究，2007，（2）

[6]郭芳辉.自主合作探究式作文评改的尝试与反思[J].中学语文，2010，（3）.

（何明程福建省仙游县枫亭中学351200）