培养小学生自主提问能力的教学探索

史丽萍

摘要：小学语文阅读教学要在内容、环节和节奏上，围绕学生自主阅读中有准备的提问展开，并随师生互动交流、归纳概括、激励评价、点拨升华等环节不断深化拓展，由此建构的阅读教学过程，能够激发学生自主提问意愿，提升学生自主提问能力。

关键词：阅读自学；自主提问；教学策略

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）02A-0107-04

长期以来，提问往往是教者的专利，成为其引导、把控课堂思维的重要手段。学生很少能够提问，而且学生提问也需要得到教师的允许和安排。然而，经过如此“不由自主”的过程，问题往往就难以“冒”得出来。从创新性思维的角度看，提出一个问题往往比解决一个问题更重要。有时提出问题，就意味着打开了创意源头的门窗。在语文阅读教学中，培养学生自主提问，是实现阅读教学改革，营造“生本课堂”的重要途径。

一、学生自主提问带来阅读教学状态深刻变化

在语文阅读教学中，让学生自主提问，并根据学生提问所表达的学习需要，展开课堂的教与学，教学成效将会发生显著变化。

一方面，注重自主提问，有助于增强学生课堂阅读学习的兴趣。作为学习者，学生不是被动的接受者，而是积极的求索者。学习过程往往伴随着复杂的思维活动和积极的情感体验。因此，教师放手让学生自主提问，将会使语文课堂教学的内容更加“活化”，能够根据学生提问的情况，进行有针对性的教学，进而激发学生学习兴趣。学生通过参与教学过程的建构，成为能动的学习主体，其投身学习的积极性、主动性和创造性获得充分激发。甚至常常是下课铃已响，学生仍意犹未尽，提问不断。

另一方面，注重自主提问，对于学生掌握有效阅读的方法大有裨益。英国哲学家卡尔·波普认为：“科学始于问题。”提问乃学问之起点。在获取知识日趋便捷的信息化时代，培养学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力显得尤为重要。学生自主提问的课堂，不是把获取某些知识点作为刻意追求的目标，而是把培养学生的认知兴趣，作为教学关注的重点。换句话说，就是把教材和课堂作为学习活动的媒介和桥梁，以实现向学生成长的过渡。学生获取知识的过程，也是自己认知求索和个性发展的过程。学生在课堂阅读教学的时空舞台上自主提问，在寻求问题解决的过程中，借助知识体系的自我建构，从而掌握有效阅读的方法。

此外，注重自主提问，有助于提升阅读教学的成效。传统教学的精彩，在于教师的问题能成为引导学生走进文本的一条路径。“师问生答”的模式可以很好地指导学生解读文本，引领学生走进文本的更深处，也能避免学生“捡芝麻丢了西瓜”，从而有效地掌控课堂秩序与教学进程。但问题在于，学生跟着教师的问题亦步亦趋，教学的落脚点是在知识的掌握而不是学生的发展。学生循规蹈矩缺少个性体验，创新的意识和能力难以激发和培育。而学生自主提问的课堂却让人们惊奇地发现，学生原本比教者想象的更聪明，更会学习。教者认为的一些重点、难点，对于许多通过自学、自教就能顺利掌握的学生而言，有些可能就是毫无价值的“包袱”。与教师精心设计的教学环节和声情并茂的讲解相比，学生更喜欢品尝独立思维、伙伴交流的快乐。在学生自主提问的课堂上，学生思维异常活跃，时有出人意料的问题和别具一格的智慧火花爆出。

二、培养学生自主提问意识和能力的关键环节

教学实践中，教师要有的放矢，针对班级学生的具体情况，循序渐进地加以引导和培养。重点把握三个关键教学环节。

一是营造良好的阅读环境。教师要为学生创造良好的心理环境，注重激发学生思维的积极性，唤醒学生的问题意识，鼓励学生不断思考提出问题。教师不应为了达成文本阅读教学目标，或为了把控课堂教学秩序和进度，对学生提出过于简单和幼稚的问题直接进行否定或者批评，也不应为方便教师完成教学任务，而自以为是地对学生多而杂的问题轻易整合。对问题价值的认定，要坚持从学生的理解角度去衡量，而不应用教者自己的问题代替学生的问题，从而否定或变向否定学生。教师不能拔苗助长式提示学生，该提什么问题和不该提什么问题。只要是学生阅读学习文本产生的问题，对于个体而言都是有价值的。简单否定或批评，往往会打压一部分提问能力尚弱的学生的积极性。这样的课堂阅读环境，往往让有些学生感觉自己提问得不到支持而不知所措，同时也会误导学生只提迎合教师的问题，以配合教师教学。不从学生自身真实感受及实际认知水平出发的提问，不过是让教师的问题借助学生的嘴巴说出，达不到真正让学生学会提问、学会阅读学习的目的。文本知识的掌握，并非课堂教学的唯一目标。阅读教学目标的实现往往需要经过一个较长的感悟和反思过程，很难获得“即时”实现。阅读教学不只是为了当下学会一两个知识点，而应着眼于促进学生的长远发展和终身发展。为此需要营造良好的阅读环境，唤醒学生沉睡的问题意识。学生从没有问题到提出问题，再到提出质量较高的问题，是一个循序渐进的提升过程，教师不可操之过急，须耐心等待，等待“拔节”和“花开”的声音。

二是多方调动学生提问的积极性。教师在阅读教学中，培养学生的问题意识，通过挖掘素材，创设各种问题情境，鼓励和引导学生多角度、多层面地深入探索。要引发疑问，开启思维，启迪智慧，帮助学生不断挑战自我，挑战极限，体验享受探索问题所带来的阅读快感[1]。学生从没有问题到学会提问，起步阶段中提问的数量比质量更重要。首先要让学生敢问，使之感到自己的问题都能得到教师的重视、肯定。教师一方面要留有足够的时间供其自主学习，酝酿和提出问题，另一方面要有意识地指导学生发现问题，积极尝试从缘由、正反、语义表达、换词、另辟可能、前后对比、不同理解等方面催生问题。文本阅读中，要让学生明白可以针对词语、句子内容提出质疑，也可以针对遣词造句的方法提出质疑，可以对课题或作者立意进行质疑，也可以对整个篇章布局进行质疑，可以对课文不懂的地方质疑，也可以对他人的理解表达质疑，给学生提问以充分的空间。教师要尊重每一个学生的独特感受，善于从学生问题中发现潜在的教学资源，实施自身巧妙点拨、补充、追问和归纳，引导学生掌握提问的方法，提升问题的质量，让学生享受到提出问题带来的快乐，并在问题探索中，将阅读理解引向深入，将思维激活、点燃。endprint

三是把握问题解决的过程。能够提问是学生开始探索的信号，是进一步深度阅读的阶梯。但是我们不应满足于学生乐于提问，还要引导他们学会解答自己或者同伴的提问。解决问题的过程，其实正是学生阅读学习的过程。美国心理学家布鲁纳认为，教学活动就是不断提出问题和解决问题的过程[2]。学生在阅读中提出问题后，教师要引导学生从不同的角度思考探索、展开联想，判断和积极尝试解决问题。教师要善于规划问题的解决过程，首先是解读问题，让小组伙伴相互自教，接触和关注提问，把握问题实质。其次，引导伙伴尝试解决问题。有时某个问题，对于另一同学也许已经不成问题。小组伙伴优势互补，互促和互助，对于学生原生态多而杂的提问，实行自我合并和概括，“分进合击”予以解决。要给学生独立思考的机会和时间，让他们根据已有的知识和经验鉴别问题，试着从不同方向、不同起点和不同角度展开群体围攻，解决问题。再次，要充分运用班集体交流方式，让每个组把存在的问题提交班集体交流，师生之间，各组之间共同面对，分享问题解决。互动中，教师要积极创设情境和氛围，横向逐步扩展范围，纵向不断引向深入，让学生解决问题有话敢说，鼓励发表不同的观点、见解，此外，要注重点评、肯定。作为天生的学习者，学生的潜能不可限量，直面问题，群体卷入中会有许多精彩的见解，给课堂思考提供启发和借鉴，这就需要通过点评加以彰显。围绕问题解决，师生彼此之间积极互动，休戚相关，形成一个学习共同体。师生在信息分享、情感交流和智慧碰撞中，彼此借鉴，使问题得以解决，使课堂焕发生命的活力。

三、培养学生自主提问意识和能力的教学策略

教学实践中，灵活运用自学互教、情景创设、合作交流和点拨引导等教学策略，对于培育学生自主提问意识和能力往往起到十分重要的促进作用。

首先，在自学互教中，让学生不断产生问题。“从本质上讲，阅读感知不是学习发生的根本原因，学习发生的根本原因是问题。没有问题就难以诱发和激起求知的欲望，没有问题，感觉不到问题的存在，学生也就不会去深入思考，学习也就只能是表层和形式的。”[3]学习方式的变革，重点体现在两个方面。一方面，通过问题来开展学习，把问题看作是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线；另一方面，通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。基于学生自主提问的阅读教学，要让学生带着问题来，带着问题走。集体交流之前，教师要给学生充分的自主阅读学习时间，或课前预习，或课中深入阅读学习，让学生通过自读教材，与文本充分对话，产生疑问，提出问题。课前预习，根据学生年龄阶段的不同，可以设计成不同的预习单，包括读对字音，认清字形，解决一些基本的词意，初步了解课文大致内容，提出自己的问题。课中深度阅读学习，则可扩展为学生与文本、与同学的充分对话，包括小组内的互帮互学。深入讨论问题引发新的提问。这也是一种伙伴式自主学习，对于增大参与面，提高参与积极性有很大作用。实践证明，学生更乐于与伙伴一起阅读学习，伙伴共读交流中，可以更大胆和放松。而且成熟的学习小组，其阅读成效十分显著。在全班集体交流时，教师要注重把握火候，适时点拨、归纳、提升，在解决问题的过程中，点燃学生思考的火把，激发学生的问题意识。因此一堂课结束，学生常常还围着教师交流。延伸到课后的问题往往比预习时的问题层次更高，诱发展拓深度思考。

其次，让学生作为主体参与情景的创设，参与问题提出过程，起到引发、导出和定向作用。教师应在民主、平等、和谐、宽松的情境中展开课堂教学活动，把思考的权利、时间和空间还给学生，让学生有充分表达自己思想和展示思维过程的舞台，让他们在质疑问难和讨论交流中获取知识，提升能力，感受成功的愉悦。其间，对每一个主体阅读参与，教师要依据各自特点，使得参与的程度和要求具有弹性，按照自主学习、小组学习和集体交流的不同组合，每一个体参与卷入的方式和程度会各有不同，因而，对每一个体参与的评价也要因人而异。

第三，在合作交流中，师生共同解决问题。社会建构学习观认为，教学以合作学习为主要策略，教师与学生交往共同建构知识。在基于学生自主提问的阅读教学中，学生阅读学习提问，要先由学生通过小组的分工和合作，初步解决问题。从课堂的群体看，学生的学习不像传统课堂那样作为比较独立的个体行为，而主要是通过师生之间、生生之间相互合作逐渐完成的。教师要舍得安排课堂时间交给学生，让学生在提问和解答中充分思考，充分交流。“学生带着自己的知识、经验、思考、灵感参与课堂活动，并居于课堂教学的中心地位，从而使课堂教学呈现出丰富性、多变性和复杂性，并使各种课堂教学要素间相互促进形成合力，导致最佳学习成效的出现”[4]。

第四，把脉学生认知情状，及时加以引导点拨。在基于学生自主提问的阅读教学课堂中，教师不会囿于预设的教学环节，对教学活动的组织基本依据学生认知的进程而展开。课堂中重点学什么，怎么学都要遵从于学生学习的需求。教师只是依据学生的学习情况，相机点拨，把教材的目标要求融入学生的学习过程，因势利导，实施灵活、动态的因材施教。

四、提高学生自主提问意识和能力的教学反思

教学实践中我们发现，以学生自主提问为教学主线的课堂，教学的思路跟着学生走，即“以学定教”。教学的内容依据学生的提问展开，在学生读一读，问一问和议一议过程中，教师适时归纳、点拨和升华，课堂教学实现了课堂主体、教学走向和教学成效三方面的转变。

其一，自主提问突显了学生的主体地位。学生自主学、自主问、自主答，学习成了学生自己的事。目前课堂教学中的一大弊端是：教师通过备课设计预先设定课堂阅读教学的思路与环节，决定学生学习的方式方法。而在我们培养学生自主提问的阅读教学课堂，教师始终让教与学的活动在民主、平等、和谐、宽松的情境中展开。我们坚持课堂教学以学生的提问为主线，以学生的自主学习为主要方式和方法，学生个体的学习需要和感受得到充分满足。教师让学生自己读，自己问，自己答。教师重在点拨体现在：学生发生学习困难时巧妙点拨，学生感受学有所缺处适度补充，学生质疑争论不决中给以引导。endprint

其二，以学定教满足了学生的学习需求。以往课堂教学中，教师只是关注文本，依据自己对文本的理解和把握，规定教与学的内容，事先预设教学的重点和难点。而在基于学生自主提问的阅读教学中，课堂学习内容，是由学生阅读文本后，提出的问题所表达的各自学习需求来决定。而教学活动的开展则是依据学生的问题展开，教学重难点按照学生学习需求来确定。笔者通过课堂观察发现，学生提出的许多问题，教师备课时基本不会设问，确定教学重点通常依据文本的重点和难点，极少顾及学生。其中有许多通过学生自读课文就能体会与感受的，可以不必列为重点或者难点。学生学习的需求，体现在他们自身对文本所提出的问题中，解决好这些问题，不但同样能加深学生对文本知识点的理解和掌握，而且往往理解的层次更深，学习效果更好。课堂教学内容建立在学生认知水平、知识能力的“最近发展区”，教师的教与学生的学就能最大程度产生谐振共鸣。

其三，教学相长推动了师生的教学共进。以往课堂教学，教师表达多，发送信息，永远在“教”，很少能“学”，而学生只学不教。基于学生自主提问的语文阅读教学，不仅有教师的提问，更多的还有学生的主动提问。这样就实现了学生的解放和发展，改造了课堂，创生了自我。正是有了学生的主动提问，教师由权威者转变为对话者，不再把学生作为客体去改变，而是通过交换看法，视为认知可能性源泉，力图从各自原有的知识背景出发，学会阐释、学会倾听。同时，当学生成为课堂提问的主体时，就会促成学生以知识的鉴赏、评价和批判为标志的内在能力的发展，而不是以追求知识的记忆、掌握和运用为标志的外在的发展。教学将赋予知识以新意义、新理解和新价值。学生思维活跃，自主建构认知，能够出现许多超出教师预设的精彩解读和独特的个体体验。珍视这种变化，开发这份资源，教师就会在与学生进行思维互动、碰撞中，在“施教”同时也被“教”，实现真正意义上的师生共进、教学相长。

参考文献：

[1]何树称.论建构主义理论对课堂教学的启示[J].中国职业技术教育，2004（9）.

[2]赵琳，等.浅析数学教学活动中教师的有效提问[J].幼儿教育，2013（25）.

[3]陈开国.语文课堂教学中问题的预设与动态生成[J].环球人文地理，2015（2）.

[4]王国献，吕爱国.让课堂充满生机与活力[N].中学生导报（教学研究）.2014-02-18.

责任编辑：石萍endprint