走向自主：教师专业发展的必然选择*

●　李江

走向自主：教师专业发展的必然选择*

●李江

走向自主是在批判传统教师专业发展理论中根深蒂固的并且至今仍存在于教师教育研究中的观念和行为以及消融个体自我与外在世界的“二重性”基础上提出的，是教师专业发展的主体性和能动性的个性化实现过程。它既是教师个体在教育教学实践中完善自我的起点，也是在发展与完善自我过程中顺利开展教育教学的重要保障。本文在厘清教师专业发展走向自主的理论界说的基础上阐述了其当下意义，教师专业发展走向自主的实现路径有唤醒自我意识、提升自我认同、强调自我反思、拟定自我规划。

自主；教师专业发展；主动性；能动性；个性化

自1966年联合国教科文组织在 《关于教师地位的建议》中提出应把教师职业视为是一种 “专业”以来，我们对教师专业发展的探究已经走过了半个世纪的历程。如果从1995年我国教师资格证制度确立算起，国内开展实质性研究也已经有二十多年的时间了。然而教师专业发展研究的难为和实践机制的无力导致一些根本性问题没有得到解决，毕竟新旧观念的更迭也蕴含着库恩倡导的范式理论传达的范式转型——对教师专业发展理论的重构与实践探索的创新。随着课程改革的深化与推进，教师专业发展走向自主既是对传统教师教育理念的扬弃，更是对教师职业“专业性”的认同和“育人育己”核心旨归的唤醒。走向自主是在批判传统教师专业发展理论中根深蒂固的并且至今仍然存在于教师教育研究中的观念和行为以及消融个体自我与外在世界“二重性”基础上提出的，是教师专业发展转型的时代诉求。由是，有必要在厘清教师专业发展走向自主的理论界说的基础上阐述其当下意义，进而探究教师专业发展走向自主的实现路径。

一、教师专业发展走向自主的理论界说

（一）重新理解教师专业发展

发展在思想本源和思维方式上呈现开放状态，是持续不断地向前推进的系统概念。心理学家卢文格（J·Loevinger）在谈及发展时曾这样说，“发展由一种新结构的获得或从一种旧结构向新结构的转化组成。”［1］它勾勒了发展固有的时间概念和变化概念。教师作为生命主体的存在，随着时间的更迭和空间的变换不断运动并持续积淀着。这种沉淀是以彻底变革为核心的具有时间延续性和空间广延性的存在，它决定了教师专业情感的追求与坚持、专业知识的获取与巩固、专业技能的丰富与娴熟。

教师专业情感的追求与坚持是教师专业发展的精神诉求。教育本就是“人”的教育，“人”的在场既是指学生个体的在场，也要求教师个体的在场。我们历来强调学生积极情感的激发与培养，而缺乏对教师情感和精神方面的挖掘与塑造。如此，没有教师个体对职业理念的执着追求、情感的持续投入、自我的积极肯定，就不可能对学生的情感态度价值观产生影响。朱小曼先生曾鲜明地提出要关注教师精神情感层面的追求，毕竟“在实践操作中，教师有无情感，是否形成情感交往关系或‘情感场’，受教育者是否有情感经验的积累或改组，不仅是判断教师情感素质的重要指标，也是衡量教师专业成长的重要标志。”［2］苏霍姆林斯基甚至进一步谈到，教师是有情感修养的人，儿童

*本文系重庆市人文社会科学重点研究基地重庆第二师范学院“统筹城乡教师教育研究中心”重点项目“重庆市中小学教师身份认同研究”（15SKJD13）研究成果之一。每天都在亲身感受老师对其行为举止在他的心灵深处作出的最细腻的情感反应。这种反应就是用人道精神进行教育的强大基础，离开它，也就无所谓学校了。［3］教师专业知识的获取与巩固是教师专业发展的理论基础。一直以来，教师专业发展的重心集中在规章制度的制定与规范、专业地位的确认与提高、教师权利的争取与保障、奖励机制的探索与实践等外在形式上，忽视了对教师个体内在专业知识体系的建构。然而，教师“拥有的知识类型以及那些知识的形式正在重建，并且因此正在改变教师这一群体的自我认同状况，同样也将改变他人对他们的看法。”［4］以笔者看，专业知识是感性的、经验性的教育认识，它来源于经验但又融入了教师个体的科学思维的理性成分，在加深对人的行为感知的同时又会反过来影响行为主体对教师个体行为的认可与肯定。

教师专业技能的丰富与娴熟是教师专业发展的承载形式。教师拥有的专业知识最终要借助教育教学技能来完成改造教育的目的。教师借助教育情感的坚守和专业理论的指导，为教育行动提供依据，形成改进教育实践的着力点，进而在实践的过程中理解和感知教育问题背后的深层原因，从而促进教育问题的解决。教师专业技能的丰富与娴熟程度决定了教师教育行为能力的高低，更是其贯彻教育理念能力、手段和策略的关键。这就是说，教师专业发展的落脚点在于指导教育实践的专业技能的习得与运用。根据具体的教育情境，基于教师个体既有的教育情感和专业知识，分析当下的教育现象，并采取合理的教育手段与策略，促进教育的改进与发展。

（二）走向自主的教师专业发展内涵解读

走向自主的教师专业发展就是在探讨教师专业发展的过程中，仅仅围绕自主这一核心主题。基于教师专业发展的自主就是其主体性和能动性的个性化实现，它既是教师个体在教育教学实践中完善自我的起点，也是在发展与完善自我过程中顺利开展教育教学的重要保障。故此，在理解走向自主的教师专业发展时需要把握以下三点：一是要注重“主体性”的含义。传统的教师专业发展忽略了“人”的在场，规制性的预设和强制性的训练导致人成为“从事局部活动的局部个人”，无涉个体需求、兴趣和经验的机械化方式引发内在的冲突，进而影响教师的全面发展。作为教育实践活动的主体，每位教师的专业发展过程都具有实践创造性。教师专业发展走向自主凸显了人类实践活动的对象化特征，是人类主体的现实的能动的社会力量的实在化，是自然的人化和类文化的形成过程。对此，马克思说：“动物只是按照它所属的那个物种的尺度和需要来进行塑造，而人则懂得按照任何物种的尺度和需要来进行生产，并且随时随地都能用内在固有的制度来衡量对象，”他只能“在自己的知识中确证并表现自身。”［5］

二是要注重理解“能动性”的含义。教师专业发展的过程是其有意识的选择过程，是“个体对自然和自身生活质量践行个人控制的能力，是产生具有既定目的的行动力量。”［6］也就是说，他们的行动是自发的、有目的的、可控的、自我选择的，这种行动只有在人适应环境的实践中才具有本能性意义。有意识的生命活动“使自己的生命活动本身变成自己的意志和意识的对象，并把人同动物的生命活动直接区别开来。”［7］当然，这种能动性可以说是教师专业发展本身固有的一种强烈要求“改变自我”的意识与本能，它只能在“改变自我”的不断行动中逐步体现。

三是要注重理解“个性化”的含义。教师专业发展的个性化成长源自其内在独特性，是教师个体丰富其教育教学经验、提升其教育教学综合能力的过程。有学者指出，“人是一种超越性的存在，他总是在超越现存的生活、超于现实的规定性中存在着的。”［8］这种超越是对教师群体的共性的转化，是教师个性的充分彰显与展示。教师的专业发展“带有明显的个人特征，它不是一个把现成的某种教育知识、教育理论学会之后应用于教育教学实践的简单过程，而且蕴含了教师对一般理论个性化和余个人的情感、知识、观念、价值、应用场景相融合的过程。”［9］它“能促使教师有意识地追求理想的发展目标，保持自我提升的自觉性，为教师的自主化专业发展奠定坚实的基础。”［10］由此，教师专业发展走向自主的“个性化”至少包括两个层面的含义：第一是个体本身存在的差异性制约了所谓的“共性发展”；第二是外在环境的时空限制影响了所谓的“标准统一”。

二、教师专业发展走向自主的当下意义

教师的专业化水平在很大程度上直接影响并决定着教育改革的成效，而教师专业发展走向自主则体现了时代精神的核心价值，是教育改革过程中教师自我适应性创生与延展性转型的必然趋势。可以说，教师专业发展走向自主不仅关系到教师个体职业发展的专业化程度，而且关系到教师群体能否担当教书育人这一神圣使命的职业属性。着眼当前，教师专业发展走向自主有着新的时代诉求，具体体现在教师职业道德的理念之维、教师职业适应的价值之维、个体职业认同的心理之维和个体职业技能的实践之维。

（一）理念之维：职业道德的必然恪守

长期以来的技术理性制约下的教师专业发展忽视了对师德发展的重视。其实，《教育法》、《教师资格条例》、《国家中长期教育规划纲要（2010-2020）》等文件中都有对教师职业道德建设的规定，十八大报告明确提出把“立德树人作为教育的根本任务”。故此，观照社会的脉相和个体的存在，教师专业发展走向自主既是其师德依附于“社群人”约定的基础，也是恪守职业人”契约的承诺，是在消融个体自我与外在世界之间“二重性”的权衡。

首先，依附于“社群人”约定的基础。社群性是人类生存与生活的基本样态，个体必须融入社群并践行其社会道德的共同约定。师德是教师个体在一般性社会道德中挖掘并实现了超越的个性化规约。从师德建设的角度，走向自主的教师专业发展就是教师个体主动自觉地促进教师道德从社会的公众性约定转化为个体内在的独特性约束的过程。对此，潘能伯格（W· Pannenberg）指出，“单个的人不能独自地、脱离开其他人来实现人的使命。”［11］个体在寻求自己的努力实现的同时必须遵循利他、互惠的基本准则，毕竟“基于个体对自我和他人的尊重，才会产生自主，自主的行为具有自愿性、自主选择和自我控制性，行使自主的人会为他的行为负责。”［12］其次，恪守其“职业人”契约的承诺。教师工作面对的是处于成长期的广大青少年，是活生生的人的心灵，他们需要教师给予思想的引导与心灵的点拨，这种引导与点拨说明了教师职业特有的不可替代性。教师职业的特殊性决定了“师德本身不只是一种行为准则，而且还是一种无形的教育手段。”［13］也就是说，选择了教师职业就意味着言谈举止都要能够弘扬和传递“社群人”的共同约定。学生们从教师的言谈举止中学到的远多于来自课本和课堂教学中学到的东西。恪守“职业人”契约的承诺是走向自主的教师专业发展过程中养成职业道德的必然路径，彰显了师德相比其他职业道德所特有的超越性。

（二）价值之维：职业适应的现实需求

社会的出现不仅模糊了个体与公共之间的界限，而且毫无争议地改变了这两个词的含义。我们不仅不同意希腊人认为的在公共世界之外的 “自我（idion）”圈子内生活是根本“行不通的”，也不同意罗马人主张的个体的独自发展不过是对公共的暂时逃避的观点。今天，我们谈论个体融入公共的领域不仅仅是字面上的主张，而是明确了个体的生存与发展必须根植于一个他不可能脱离的外在世界，即人是生活在一起的。与此同时，社会反过来“期望每个成员表现出某种行为，并强加给他们不计其数、各种各样的规则，所有这些旨在‘规范’其成员，使他们循规蹈矩……”［14］教师也不例外。劳森（Laswon）曾指出：“教师不只是从某一角色到另一角色的简单转变，它其实是包含了教师及其所处的错综多元环境之间复杂的互动过程。”［15］不同教师面临的问题千差万别，其专业发展的需求也是因人而异的，其专业发展过程面对的不仅仅是现实的冲击，还有在工作中不曾预料到的孤独感。［16］这种随时可能出现的孤独感提醒我们要推动走向自主的教师专业发展。

教师专业发展走向自主是教师个体对社会规则主动适应的的过程。职业适应作为人的社会适应的一个重要方面，是一个渐进的过程。是在积极的职业价值观指导下，所形成与维持的职业心态、职业能力、职业关系等与职业劳动及其环境之间的和谐状态。［17］实际上，教师个体在专业发展过程中，是按照“社群性”约定和“职业人”承诺的统一即“合常规性”和“合个性化”的统一来展开的。这样的发展过程不仅是主动适应外部社会的过程，也是教师逐步完善自我的过程。在这个不断消融个体自我与外在世界“二重性”的基础上，实现了超越历史的生命个体的“复制”和“人属的世界”向“属人的世界”的转变。不可置否的是，在教师专业发展的过程中面临着理想的我与现实的我两种自我，前者以个体可能的状态呈现了其精神和行为的理想程度，后者则是现存的个体能力及其与外界之间的关联。也正是在教师个体的精神和思想中存在着这种可能的状态，才使教师的专业发展走向自主有了追求的目标与可能。

（三）心理之维：职业认同的充分彰显

意识经验表现出来的一个明显特征就是它把普遍的一般性与个体的特殊性融合了起来，没有人能够彻底的摆脱意识经验而生存于外在的物质世界。它体现了世界的内在性，世界由此出发并控制着我们的行为和言论，故对那些虽非故意为之却是成体系的、虽非按预定安排和组织却仍带有某种目的性的 “选择”具有强烈的导向作用。正因为如此，我们在思考新课改背景下教师的专业发展时，就不得不重视教师职业认同彰显出来的自我定位和对自我价值实现的追求。教师专业发展走向自主在于教师赋予所从事工作一定的意义，能够理解并积极有效地采取行动向着理想的状态努力，从而形成个性化的工作和生活模式。美国教师教育专家帕尔默（M·J·Palmer）指出：“基于强烈的职业认同感，教师往往会以积极、主动的心态投入到具有挑战力的、复杂、繁琐的教育教学工作中，并将工作中产生的各种压力和矛盾化解，由内心对教师职业的喜欢而将之视为最崇高的终身事业。”［18］可见，职业认同不仅仅是一种“心理状态”，而且是一种“身体状态”。它转化为一种由外在行为带来的不言而喻的内在的、与之相适应的直接影响的感知，使教师个体的专业发展行为有了存在的合理性和潜在的方向性。合理性是指教师个体在专业发展过程中对教师这一职业的认可过程———是基于角色的逐渐清晰而对“我是谁”、“我为什么要这么做”等问题的发难；方向性则勾勒出了教师个体专业发展的理想状态——是基于行动的有效性而对 “我该如何做”、“我这样做的效果如何”等问题的思考。正是教师的自我专业发展意识所扮演的对教师专业发展路线的调节、监控角色，才使得教师专业发展构成一个动态发展的循环，促使它朝着积极的方向不断发展。［19］它强调的是“用职业体现生命的价值”而不能“用生命回应职业的需要”。

（四）实践之维：职业技能的切实提高

与动物不同，人作为能够意识到自己的活动和所处的世界的个体，既可以根据自己拟定的目标展开行动，又能够根据与外界的关系调整行动，确保目标置于自身之中。也就是说，人能够规划未来发展目标并且“这一目标只有通过对真实地包含着有限境况的具体历史现实采取行动才能得以实现。”［20］正是涌现出了某种有意识的存在以及这种意识控制下的行动，我们必须看到教师的工作不再是单纯的技术性工作，而教师专业发展也必须落脚于对教育教学实践工作的指导。其指导意义主要体现在两个方面：一是教师工作对象的发展性与复杂性带来了工作的不确定性，教师必须根据对教育职业的理解、对教育经验的反思以及对教育环境的判断创造性地施教；二是教师的执教能力不仅需要职前专业化的培养和职后针对性的培训，更需要教师自我对教育情境“不确定性”的把握与分析并基于这种“不确定性”作出针对性改变。

随着基础教育改革的深化与发展，教师从传统意义上的“传道、授业、解惑”走向“促进、探究、共进”——教师成为课程的开发者、课堂的引导者、学生进步的促进者。如此，教师也从按照原有的既定程序、技术和原理开展教学工作的“技术员”或是“教学机器”化身为面对人的、追求不确定性的“专业人员”，教师的职业属性也由单纯的技术性工作转变为一个专业，一个可研究的领域。走向自主的教师专业发展凸显了教师职业的心智要求，强调个体内在的能动性对教育教学实践的指导意义。质言之，教师专业发展走向自主不仅意味着获取知识层面的专业发展意识的自主，同时还必须强化经过训练的、专门的教学实践技能提高的发展意识。毕竟，教师的职业发展“像是在热带雨林中寻找出路，而不是在高速公路上开快车，我们每个人都要努力发现一条合适自己的、能实现自身职业理想的道路。”［21］

三、教师专业发展走向自主的路径探析

走向自主强调了教师专业发展的主动性、自觉性，只有具有自我发展调控意识和自我发展规划能力的教师才能自觉地追求专业发展目标。即走向自主为教师的专业发展注入新的生命活力，教育者的自我完善不仅需要外在机制的保障，更需要教师内在的自我驱动和有意识的调控。叶澜先生提出“教育是一个使教育者和受教育者都变得更加完善的职业，而且只有当教育者自觉地完善自己时才能更利于学生的完善与发展。”［22］具体来讲，教师专业发展走向自主的培养路径主要有以下几点。

（一）唤醒自我意识：夯实教师专业发展的思想基础

教师专业发展的自我意识是教师个体在教育教学过程中逐渐形成的对自我专业发展的认识与理解，是教师个体依据其专业发展规划而自觉完善教育理念、监控教育行为的省察。唤醒自我意识就是教师“主体我”和“客体我”的主动融合，作为观察者的“主体我”主动走向作为被观察者的“客体我”并积极消融两者之间的矛盾与分歧，在新的认知水平上建构协调统一的自我，进而促进教师个体良好的自我意识的重新确认和树立，形成良好的互动与循环。也就是说，自我意识意味着 “人不仅能把握自己与外部世界的关系，而且具有把自身的发展当做自己认识的对象和自觉实践的对象，人能构建自己的内部世界。只有达到了这一水平，人才在完全意义上成为自己发展的主体。”［23］长期以来的工具化倾向和“流水线式”的培养模式严重制约了教师的个性，削弱了教师专业发展的自我意识。其一，就政策性推力而言，活动的设计不符合教师个体专业发展需求是主要问题。呈现的内容与形式无法地与教师“主体我”融合，设计的活动既无法满足教师专业发展的个性化需求，又忽视了对教师个体主观能动性的重视与激发。脱离了实践主体参与的活动往往演变成教师专业发展过程中的负担。其二，就教师个体自身而言，缺乏自我发展的内在渴求与驱动力是主要问题。一般而言，唤醒自我意识包括对自我专业发展历程的梳理、对现有水平的把握和对未来目标的规划三个层面。正如Larsen Freeman所强调的，“在教师发展中教师要具备高度的自觉和自我意识，要有随时准备接受改变的积极态度，以改变自己所需要的知识和技能结构。”［24］也就是说，意识有助于提高对知识和技能的关注，当教师个体把这种自我意识唤醒并转化为自我塑造的能力时，他能够自觉地反思过去、设计未来、主动实施并及时调整，以不断更新知识架构、提升专业水平，通过“已有的发展水平影响今后的发展方向和程度”，让“未来发展目标支配今日的行为。 ”［25］

（二）提升自我认同：激活教师专业发展的动力源泉

基于专业发展的教师自我认同是指教师个体在从业品德和心理健康方面的感知与评价，是对教师工作的职业态度与信念、职业归属感与行为体验。正如前面的论述，其中既有对“我是谁”和“我为什么要这么做”的思考，也有对“我该如何做”和“我这样做的效果如何”的探究。研究发现，“不同职称教师在职业意志上存在非常显著的差异”，并且“具有‘自我价值实现的需要’职业动机的教师的职业认同程度最高。”［26］产生这种差距的原因在于把教师看做自我价值实现需要的教师具有更高的自我认同感，在职业发展过程中会投入积极的情感体验，具有坚定的职业意志和主动的发展愿望。正如马克思恩格斯在《德意志意识形态》中写道：“个人怎样表现自己的生活，他们自己也就怎样。因此，他们是什么样的，这同他们的生产是一致的——既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致。”［27］反过来讲，无论是教育理论知识的学习还是教育教学技能的习得，都是建立在教师自我选择和认同的基础之上的。经历了内心选择和思考后的体验与获取能让教师对所从事的工作产生一种持久、内在的兴趣，从而激活教师专业发展的动力，实现自主成长。值得重视的是，在强调教师职业承载的社会价值甚至是教师应该受到的职业道德约束的同时，必须强调其个体生命价值的彰显。一方面，教师个体是社会存在的一员，充分考虑教师个体自我价值的实现意味着远离了强调接受学习、死记硬背、机械训练的学习方式，在学习材料和自我之间建立了内在的本质的联系；另一方面，教师个体是独立的存在，充分彰显的个体生命价值是其做好本职工作的心理基础，有助于教师把专业成长视为追求人生意义与价值过程中的自然产品，而不是迎合外在社会压力或物质诱惑下的被动产物。质言之，自我认同是确保教师个体践行职业承诺、坚守职业行为规范的动力源泉。只有其对教师职业的专业性质、行为规范和承载的职业价值形成强烈的认同，才能从心理上真正体验到教师职业的幸福，积极主动地探索，创造性地做好本职工作。

（三）强化自我反思：推动教师专业发展的理论转化

反思，顾名思义就是主体存在对行为表征及其指导思想的再认识，其根本在于通过对外在活动的剖析与衡量、对以往经验的省察与觉悟建构一种更符合规律性的认识的思维方式。对教师专业发展而言，丰富的学术知识是必需的，但又是远远不够的。在其专业发展过程中，“最难的问题不是应用新的理论知识，而是从经验中学习。专业人员必需培养从经验中学习和对自己的实践加以思考的能力。”［28］美国教育心理学家波斯纳（G.J.Posner）指出没有反思的经验是狭隘的经验，至多只能成为肤浅的知识，他甚至提出教师成长=经验+反思。［29］也就是说，教师的自我反思是其总结教育教学经验、发现教育教学过程中的问题并不断分析、改进的过程。斯腾豪斯（L.Stenhouse）强调了“自我思考”对教师专业发展的意义，对“机械式”传递和“照章执行式”教学模式进行了批判；埃利奥特（J.Elliott）用“教师成为行动的研究者”传递了对发展教师专业能力的渴望，并要求教师在教育教学实践过程中展开相关理论的研究；凯米斯（S.Kemmis）则进一步强调了“解放性行动研究”的价值，主张在教学中反思和探究，并在反思和探究中展开教学。所有的论述都指向一种观点：自我反思是教师专业发展理论走向实践的助推器。

研读已有的文献可知，一方面，自我反思可以为“过程中的反思”和“过程后的反思”——前者强调的是连续不断的在教学过程中的实时反馈，目的在于解决课堂上出现的问题，后前关注的是教学活动结束后的对结果的回溯性思考，其根本在于探寻专业化指导下的教育教学活动更高质高效的运行策略；另一方面，自我反思的对象有“行为”和“经验”——对“行为”的反思即监控自己的教育教学活动，对“经验”的反思指的是对教育教学活动感性认知的归纳与梳理。无论是教师自我反思的类型还是其涉及的对象，都深刻反映了助推教师专业发展的自我反思的本质和核心——优化教师内在素质结构。它反映的是建构个人知识体系，提升个人综合素质的过程，是更具有创造性的角色定位与角色适应。如实地讲，教师教育信念的养成、专业知识的获取、教学技能的提升、师德修养的锤炼、专业态度和动机的端正等都需要反思引导下的逐步完善与修订。所以，教师专业发展走向自主必须强化教师的自我反思，教师成长和发展的第一步就在于“教师自身的反思，教师自身的评价和教师的自我改造。”［30］

（四）拟定自我规划：应对教师专业发展的现实挑战

在教师的专业发展过程中，走向自主的重要举措就是引导教师拟定自我发展规划，以应对复杂的现实挑战。自我发展规划即教师自己勾勒的发展愿景，是对职业发展的目标性设想与规定性设计。它“不只是教师专业发展过程中的一个环节，对专业发展起一种引导、监控的作用，它本身就是一种非常重要、非常有效的专业活动。”［31］我们认为，教师自我发展规划主要涉及三个方面的内容：一是我目前的水平怎样？二是我理想的状态怎样？三是我该如何努力？也就是说，拟定教师专业发展规划应该围绕明确的价值取向展开，不能一味地停留在技术层面和流程性描述上，应该关照专业发展面临的现实挑战，体现对教师个体在场的主体性的凸显与重视。

从实践上来看，拟定与贯彻教师专业发展规划的关键在于要作好学校的整体规划，推动个体实践性知识的获取，即借力学校的整体规划帮助教师实现个性化发展。首先，作好学校的整体规划即教师强调教师个体的专业发展与学校的整体发展一致，能够相互促进、彼此提升，是教师自我规划的“共有型”发展。它直接制约着教师之间的交流与互动。这种“共有型”发展就是要摈弃非此即彼的二元对立的观念，促进教师理解个人发展与学校发展的内在联系，拓延自己的规划思路。“共有型”发展带来的“雪球效应”表明只有在学校整体规划趋向更合理、更有效的时候，个人才能获得更快的成长。因此，“在制订学校的发展规划过程中要特别重视教师的参与。让教师参与讨论和研制学校发展规划、有利于教师更好地理解和接受学校对教师专业发展的要求，从而在学校中建立起领导和教师共同的利益意识，实现学校发展和教师个人发展的互动与统一。”［32］其次，倡导个体实践性知识的获取，即强调教师个体现有知识体系与实际境况的融合，是教师自我规划的“共鸣型”发展。对教师个体而言，个体实践性知识的获取是应对现实挑战的个性化体现。在这种“共鸣型”发展中，教师个体的自我发展规划融入学校的整体发展规划，避免“受制于某种‘固化’的小我（大脑中虚构的自我）”［33］控制其行为，把一般性的“原理性知识”改造为在教学场景中的实践，而不是仅仅为了完善个体知识架构而展开的读书、学习和培训。

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（责任编辑：许爱红）

李江/重庆第二师范学院讲师，重庆市统筹城乡教师教育研究中心研究人员，主要研究方向为学校管理与发展、教师教育研究