课程知识的文化性研究：走向新的课程理解*

●　张金运　程良宏

课程知识的文化性研究：走向新的课程理解*

●张金运程良宏

课程知识不仅仅是一种知识的存在，更是一种文化的存在，承载着以文化人的历史使命。课程理解作为一个意义建构的过程，需要对课程知识的文化性进行澄明，以提升师生对文化身份的理解与认同。课程知识的文化性研究，是基于文化立场对课程知识进行的历时性与共时性体认，以便克服传统知识教学带来的精神危机，为课程意义的确立提供新的路径。

课程理解；课程知识；文化性

课程知识（curriculum knowledge）是课程实施的核心要素，是师生双向交流和意义建构的重要载体。伴随着课程改革的深化，课程知识在实践中的运用日趋增多，但在理论上对课程知识的理解一直掩盖于知识的光环之中，没有凸显其作为一个教育学概念应有的价值。反思这个概念的由来，课程知识是否是课程（curriculum）与知识（knowledge）思维简单拼接，或者是“教学内容”装上改革“新瓶”的产物？追问这些问题的背后是对传统的知识论立场是否可以替代教育学立场的思考。

自柏拉图以来，西方哲学一直延续着知识论（epistemology）传统。而知识论传统中所形成的知性逻辑不仅控制着科学世界，也影响到人们对生活世界的建构。“把知识作为第一性的、自成目的的东西，这是知识的一种僭越。”［2］这种僭越使得教育指向于“知识人”的塑造，进而让教育逐渐远离了教化的精神，成为一种平庸的“恶”。知识论的教育哲学由于排除了受教育者本真的心灵而将其建设成为知识流水线上的“物化”对象。［1］要想走出“物化”带来的精神危机，教育学必须确立人作为精神存在尤其是文化存在这一根本立场，重建课程知识与文化间的亲缘性关系，从历时性与共时性的维度揭示课程知识的文化性，为课程理解提供一种新的可能路径。

一、为何要研究课程知识的文化性

文化性是课程知识的重要属性。课程知识之所以具有独立的价值，就在于课程知识与个体精神之间建立的一种文化关系。文化关系不同于认识关系，它追求的不是获得确定性的结论，而是在过程中实现一种心性的变化。尽管文化的内涵丰富，但主要是一种对精神向度的追求，如《论语·雍也》称“质胜文则野，文胜质则史，文质彬彬，然后君子。”［3］英文“culture”作为词源学分析起源于罗马，意为“培养和照料自然，直到让它变成适合人类居住的地方”。［4］“文化作为历史地凝结成的生存方式，体现着人对自然和本能的超越，代表着人区别于动物和其他自然存在物的最根本特征。”［5］因此课程知识的文化性体现了人对意义世界

*本文系教育部人文社会科学研究西部和边疆地区项目“在线实践社区促进区域间教师专业均衡发展研究”（项目编号：14XJC880002）、贵州省省级重点支持学科——教育学（项目编号：JY201401）、贵阳学院2014年教改项目“有效教学视野下公共教育学课程改革研究”和贵阳学院重点课程“教育学”的研究结果之一。的追求，是课程教学实践能否成为文化实践的前提所在。

（一）文化性是课程知识教育价值的根本依托

课程知识作为一个教育学概念，需要自身的学科旨趣和学科视角。尽管教育问题的解答需要其他学科的理论视角提供帮助，但不能因此代替自身的“学科之眼”。关于课程知识属性的揭示是课程理论研究的任务之一。在对该问题域的研究中，课程哲学与课程社会学分别从不同的视角进行了探索。在社会学视野中，课程知识成了被分析与解构的“事实”。对此，国内外课程社会学者做了大量的研究，他们力图从性别、阶层、地域等角度对课程知识进行内在的剖析，进而使得课程知识的社会性逐渐显现最终实现对 “真理”的解构。从阿普尔把课程知识分析为“法定知识”，布迪厄把课程知识分析为“文化资本”，到麦克·F·D·杨把课程知识区分为有权者的知识 （Knowledge of Powerful）和强有力知识（Powerful Knowledge），［6］这些关于课程知识的社会性分析从批判的视角显现了现有的课程知识中存在的教育公平、社会正义等教育价值缺失的现实问题。通过对课程知识社会性这一属性的分析，借助于权力视角，最后过渡到了教育的政治性这一范畴上来。这样，课程知识的批判实际上变成了教育的批判以及社会的批判，最终使得课程知识这一教育问题演化成了社会问题与政治问题。课程哲学主要从生存论的视角对课程知识的意义性进行分析，阐明课程知识如何与人相遇，并在解放理性的指引下通过对幸福、自由的追寻探讨如何重构当下的课程知识观。我国学者郭晓明、李召存对课程知识的意义性进行了深入的研究，揭示了现代课程知识意义性缺失的根本困境。在这些研究中，社会性与意义性的揭示对于深化课程知识的理论研究是有帮助的，同时也为后来研究者提供了拓展的空间。如果说社会性的权力分析是一种外围分析，意义性的揭示主要是分析在教学过程中知识对个体精神自由的影响，那么课程知识文化性的揭示则努力回到课程知识的内部来阐明文化关系的动态过程，这是对前人论述课程知识意义性的拓展。因为，意义性是课程知识的价值属性，是人的意义世界所追求的目标指向，而文化性是实现这一价值的过程所在。课程知识之所以能够指向意义世界，不在于目标本身，而在于课程知识在形成之中所具有的文化精神。“文化是教化的力量”，［7］只有在文化精神的指引下，人才可能摆脱精致个人主义带来的平庸与狭隘，才会真正让课程知识与教化有机地联系在一起。

（二）文化性是审视课程知识的实践逻辑

改革开放以来，知识的问题已经逐渐成为教育研究的基本问题。［8］最初的课程知识研究者主要是在教学论框架中进行研究，代表著作是潘洪建的《教学知识论》和季萍的《教什么知识——对教学的知识论的基础认识》。进入新世纪以后，课程知识的研究在课程理论研究中已经初见端倪，但是没有在学界引起足够的重视。这主要是由于课程编制过程受工具理性的束缚，课程知识的价值主要是回应国家主义与个人生存的要求，这使的致力于追赶现代化的我国教育在课程知识兴趣上以“力量”的需要代替了对文化性的挖掘，以现实的需要代替了对历史的体察，以结果取向代替了对过程的重视。对于教育改革而言，自上而下的改革推广模式固然可以短时间内达成表层的目标，但是要深化课程改革必然会触及到课程知识的理解层面。我国在2001年开启的基础教育课程改革，使课程改革的理念得以广泛传播，并且逐渐改变了过去知识传授的教学形式。伴随着对知识传授教学形式批判的是对知识的批判，由此形成了后来被称为“轻视知识”的思潮。［9］在这一思潮中，知识教学成为传统教学的代名词，课程改革对知识教学的批判使得实践中出现了谈“知识”色变的窘境。理论上的批判影响到现实，使中小学教师不知道在教学中如何安放“知识”。一方面重视知识就可能成为改革的反动，另一方面脱离了知识后，教师不知如何组织教学，更不知道如何应对考试的挑战。正是在这种摇摆中，一些学校出现了公开课与日常课的脱离、高一课堂与高三课堂两种教学模式并存的怪相。在深化改革提升学生核心素养（key competencies）的当下，能力（competence）的培养成为重要的目标，但如何处理改革以来课程知识面临的困境依然是一个重要的实践问题。在课程改革进入深水区的过程中，必须走出改革初期大破大立的方式，用一种文化的逻辑去审视课程知识。

二、课程知识文化性研究的意蕴

课程知识的文化性研究是对课程知识的内在审视。作为一种内在视角，它不同于“课程文化”视野中仅仅将课程作为文化现象，而是对课程知识属性的一种揭示。既有的课程文化研究更多把课程文化看成是一种亚文化现象，包含有物质文化、制度文化和精神文化三个层面，这使得课程文化大体上等同于学校文化的范畴。尽管文化研究中涉及了课程的各个层面，但更多是一种全景式的描绘，无法真正触及到作为课程核心要素的课程知识。文化性之所以是教育的内在属性，源于教育与文化之间是一种内生关系，这种内生关系在于课程知识产生、演变和再生成的过程中所蕴涵的文化发展脉络。因此，课程知识的文化性研究不同于一种校园景观的营造，也不同于作为一种课程组织制度的兴起，而是对课程知识属性的内在规定。

（一）课程知识的文化性研究体现了课程理解的教化立场

课程知识的文化性研究之所以不同于文化研究，根本在于立场的不同。文化研究主要是对文化作为一种社会现象的外在刻画，而文化性研究却是课程知识属性的内在表征。这种表征不仅仅是对“是什么”的回答，同时也是对“应该是什么”或者“可能是什么”的回答。在知识教学中，知识占据了核心位置，这使得课程理解成为对知识的认识和掌握过程。对知识客观性的强调使得课程理解成为一个传授与接受知识的过程。基于知识的认识过程之所以可以比喻为“倒水”的过程，就在于其假设知识是一种实体，知识体现“物”的逻辑，而忽视精神教化过程中“人”的逻辑。尽管知识教学可以让人获得智力的提升，但无法让人在这个过程中获得心灵的自由，由此必然会产生教化的困境。而排斥或者疏离了文化性的知识教学，因割断了历史与现实的纽带，从而使得教学生活变成了未来生活的准备。知识意义被不断“压缩”的同时也使得学生忽视了知识后面的文化世界，这样的学生尽管可以短时间内占有很多知识，但却无法获得意义的提升，而这使得教育教学过程最终成为一种隐形的压迫。因此，对于知识教学而言无论在多大程度上有效或者高效，都只是在认识层面上的成功，无法让个体精神获得积极自由。

正是对知识教学的反思，使得课程知识的文化性研究成为可能。从知识与文化的分离到课程知识与文化的融合，体现了教化过程对意义的阐释与守护。从知识立场走向教化立场，意味着课程知识不是对知识进行简单传递，而是需要一种转化，才能够改变知识与人相遇时的占有状态而成为一个双向交流的过程。“教化以理解为前提，理解以教化为旨归。”［10］课程知识文化性体现的教化立场，使得课程理解超越了文本认识的限度，进入到人类文明的进化发展之中，获得了更为广阔的历史视野。

（二）课程知识的文化性通过历时性与共时性审视

如同知识的变革一样，课程知识的文化性也处于不断演变和发展中。课程知识的文化性一方面依赖于知识自身的属性，另一方面在教育过程中，已有的文化观念会对选择、组织、生成课程知识带来重要影响。

课程知识的文化性研究需要把课程知识放在一定的时空背景下进行历时性与共时性审视，才能够发现其演变过程所体现的阶段性特征。文化是流动的，在时空的立体坐标中体现为不同的类型。古今、中西的交汇使得文化出现了融合的趋势，这为理解课程知识提供了可能的选择。一方面空间的转换使得课程知识尤其是本土课程知识、地方课程知识具有了文化根性。在这方面，教育人类学和民族教育学进行了长期的研究，如1963年哈特对“原始”部落进行了研究，发现他们青春期后的课程强调的不是如何谋生，而是适当的信仰和教导，是传播部落文化。我国学者孟凡丽、刘茜先后对民族地方课程开发进行了研究，凸显了对多元文化的关照。另一方面时间的不同使得课程知识的文化性体现出古今之变。从古代到现代的转换之中，课程知识遭遇到现代性的问题。现代命运凸显出来的生存危机是课程知识疏离文化之后产生的困境，这实际上可以看作是现代性在微观教育层面的反映。在这个过程中，文化疏离是课程知识对文化的关注欠缺，敏感性、充盈度不够的现实描述，它是在现代教育教学过程中出现的一种异化。它的异化在于割裂了课程知识与文化之间的生态关系，使得课堂出现了“空壳化”的现象。课程知识经过选择、肢解、重组后，文化不断被化约成干瘪符号，远离了文化具有的生存意蕴。而在现代市场化、政治化的浪潮中，课程知识与文化的疏离日趋严重，最终使得文化变形为“商品”或者“口号”，走向了教育的反面。因此，历时性和共时性联系在一起造成了课程知识的现代性困境。

具体而言，文化性是课程知识的内在属性之一，是知识转化为课程知识并实现教化功能的重要一环。就课程知识而言，它不仅仅是在文化中产生的符号，以及呈现过程的文化方式，课程知识的根本在于它守护着文化的立场并融合和创造着一种新的文化。课程知识是一种在“文化”中，通过“文化”和为了“文化”的知识形态。在此，文化性不再附属于课程知识的社会性、政治性，而是作为一种独立的价值维度而存在。尽管社会性、政治性也是课程知识具有的属性，但是更多的是一种外在属性，需要以文化性的实现为前提。如果颠倒了这个顺序，就可能使得课程知识越来越远离文化的“人化”旨意，成为社会权利分割的工具或者政治的传声器。

三、课程知识文化性研究的价值

课程实践承载着传承与创造文化的双重使命，这离不开对课程知识的理解。揭示课程知识的文化性为教化的实现提供了一种内在的可能。从知识的存在到文化的存在，使文化不仅仅是一种外在的形式，而成为内在于课程知识之中需要激活的课程资源。通过建立课程知识与文化间的内生关系，有利于拓展课程理解的研究空间与行动空间，进而让师生在与知识相遇的过程中获得认同与自信。

（一）有利于拓展课程理解的研究空间

在最初的教育实践活动中，课程知识本身与文化的生成是统一的，教师在文化的创造过程中，也实现了课程知识的生成与创造。囿于现代课程理论尤其是“泰勒模式”的课程开发范式的影响，如何设计简洁、高效的开发程序和评价指标成为了课程研究者的首要任务，而对课程知识的理解局限于作为一种材料或者工具。尽管课程开发过程中，课程知识的价值也会涉及，但主要是对现实生活的适应，立足社会需要来衡量知识的价值。而在我国的教学实践中，课程知识的选择与设计主体是学科专家，课程理解往往等同于“教学内容”的理解。而在美国学者派纳确立的“课程理解”范式中，其对课程理论进行政治、种族、性别、美学、神学等多角度的审视，为课程研究走出现代课程范式提供了一条可供选择的路径。在这里，课程理解作为新的研究范式，指向了解放旨趣。

在课程理解的研究中，不仅需要关注教师课程理解能力的建构，而且需要对“理解”作为一种价值立场的坚持。因为理解不仅仅属于认识论的范畴，同时具有存在论的价值。“自然需要说明，人需要理解”，狄尔泰的名言道出理解对人的心灵建构的重要性。这里理解不是对文本的简单说明与分析，而是基于个体生命对历史过程的体验。“就此而言，理解不再被了解为一种狭隘的认知行为，而是变成一种广义的文化行为。”［11］正因为理解是一种文化行为，使得课程理解必然需要对课程知识的文化性进行揭示、阐释并活化于课堂之中。所以课程理解需要以重建知识观为前提，通过重构现有的课程知识，使得在现代教育中已经祛魅的知识重新散发活力，实现传统知识教学的 “返魅”。通过文化立场拓展课程理解的研究空间，可以在教育场域内改变“人—知识”相遇过程中的分离关系，进而建构“人-文化—课程知识”的融合关系。

（二）有利于深化课程理解的行动空间

课程理解逐渐走向教师的视野，这既是教育理论走向教育实践的过程，也是现实教学变革行动的要求。在普遍主义教学方法论的指引下，课程知识受到评价中“参考答案”的标准控制，教师主要是围绕知识进行传递活动。这种现实在不断强化课程知识的客观性的同时，也使得课程理解丧失了源头。揭示课程知识的文化性是教师真正开启课程理解的重要一环。如前所述，课程知识不是对知识的照搬，而是基于一定的文化立场在教育教学过程中进行的选择、组织和创造。作为具有教育内涵的课程知识，它具有的文化属性是理解的重要维度。这一维度也是教育实现“文化传递”与“文化创造”的使命所在。理解的过程不仅是人当下观念的碰撞过程，也是文化主体的历史视界融合的过程。课程理解不仅是一种研究的方法，更是一种行动过程。停留于静态知识表面的概念梳理，固然有利于实现课堂效果的提升，但无法真正培养一个人对文化的自觉。

课程知识文化性的揭示，确认了一种课程理解的新视角。“课程理解是教师通过对课程的解释和释义来把握课程意义的过程，而这一过程也是教师精神生命的丰富和发展的过程。”［12］文化跟理想的精神紧密相连。没有文化渗透的个人精神是无根的“碎念”，它极易受到现实观念的冲击而让教师的教学信念产生动摇，进而影响到工作中的投入。对于教师而言，基于课程知识的文化性的揭示，是对知识教学中单一向度的超越，但这种超越不是对知识教学的全盘否定。现实存在一种极端的倾向，用“文化教学”代替“知识教学”，试图通过否定知识教学的价值来建构新的教学形态。但是，教育改革是连续的，不能“推倒重来”，一旦割裂“知识”与“文化”之间的有机联系只可能使得教学改革丧失传统，造成教师在教学现实中的冲突与无助。事实上，课程教学改革的主体是教师，教师在长期的教学实践中积累了丰富的学科教学知识，为其文化性的揭示提供了可能。一旦课程知识与文化的丰富性建立联系后，教师的意义体系就可以建构。通过激活课程知识的文化性，教师的课程理解有了现实的依据，同时为其超越文本提供了可能。这样，“教师的课程理解不仅赋予了静态的课程以现实意义，同时把抽象的、概念层面的课程精神在实践中以个性化的具体形态展现出来。”［13］

（三）有利于促进师生的文化认同与文化自信

课程知识的文化性揭示，一方面需要课程专家在编制课程时有目的的设计，另一方面则需要教师在教学过程中理解与阐释。前者主要是文本上的选择与组织，后者则是具体运用于课堂之中的生成性理解，是对符号的“活化”。相比而言，教师承担的责任更为重要，更为直接，它关系到文化性理解的深度与广度。相比于单纯知识传授的教学活动，文化性的揭示更能够体现教师作为教师的主体性，更有利于为教师赋权，进而提升教师的文化认同、自我认同，为教学变革提供内生性的力量。

“作为一种自身的主观定位（subjective position），‘认同’是一种对所谓‘归属’（belongingness）的情感。”［14］在全球化时代，世界在变小，地区的差异尤其是城市间的差异在逐渐缩小，同质化的现象在不断出现，这是全球现代化的普遍问题。对于后发型的国家，一方面需要发展、追赶发达国家，另一方面也要寻找自身的文化根性，延续文化传统。追赶与模仿，是国家自我保存的需要，文化理解与认同同样是国家自我保存和发展的需要。对于我国的教师而言，文化的认同就是对中华民族文化根性的认同，应在此基础上确立自己的文化立场，进而去理解他者和派生者。丧失了文化根性的教学只可能成为一种谋生，一种不断重复的劳动，无法真正让教学成为生命实践的事业，也不可能成为一种自觉的行动。那种排斥文化渗透的课堂是丧失生命活力、缺乏价值关怀的课堂。而在文化性的揭示过程中，教师不仅仅实现了文化认同，同时也使教师在构建个体意义体系和心灵秩序的过程中实现了自我认同。

基于此，课程知识的文化性研究不仅仅是一种理论视角，更是一种行动的方式，有利于使课程理解成为一个意义建构的过程，进而促进学生的持续发展并走向卓越。在这里，卓越不仅仅是认识方面的提升，更在于文化层面的卓越。通过文化性的揭示，课程理解的过程让个人的精神世界与人类的文明世界有机的联系在一起，这有利于促进师生文化身份的确立和意义世界的建构，有利于在根源上克服现代教育带来的困惑与迷惘。

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（责任编辑：孙宽宁）

张金运/陕西师范大学教育学院博士研究生，贵阳学院教育科学学院教师，主要从事课程与教学论、教师教育研究

程良宏/华东师范大学课程与教学研究所博士研究生，新疆师范大学教育科学学院副教授，主要从事课程与教学论、教师教育研究