“导学案教学”现实困境的理念反思——基于“主体间指导学习”思想

张 旸,潘 玉 青

(陕西师范大学 教育学院, 陕西 西安 710062)



“导学案教学”现实困境的理念反思
——基于“主体间指导学习”思想

张 旸,潘 玉 青

(陕西师范大学 教育学院, 陕西 西安 710062)

同一国度同一时期出现的“主体间指导学习”思想与“导学案教学”实践都倡导“导学”，它们在针对“教师主导，学生主体”这一师生关系的理解方式以及由此而确认的教学观方面，无疑存在一定的默契。“主体间指导学习”思想不仅体现了主体间性所带来的认识论和生存论等的转向，揭示了指导学习以及系统导学中学习和教育的本真关系，而且蕴藏着更为深层和隐性的思维倾向和方法论的变革。导学案教学在取得一定成就的同时依然存在着错位与无位、雷同与机械、迷失与缺失等现实困境，基于“主体间指导学习”思想对“导学案教学”现实困境的理念从对象客体化的教学主体观、逐利重果的教学价值观、静态分化的课程观和导学混乱的教学过程观等方面进行反思，旨在寻求理论与实践的良性互动。

主体间性；主体间指导学习；导学案教学

虽然由于价值诉求、立场区隔等原因，教育理论和教育实践之间还没能实现理想中的互促共赢关系，但是，世界上不可能存在没有被实践影响的纯粹的理论，也不存在没有被理论影响的纯粹的实践。20世纪至21世纪之交，在我国的教育理论和教育实践中，就出现了一个不谋而合、殊途同归的现象。在理论界，有研究者认为，“学习化社会的教育是主体间的指导学习，学校教育是主体间系统的指导学习，指导学习的目的是实现高层次的自主学习。”[1]无独有偶，上世纪末，山东省茌平县杜郎口中学为了改变濒临绝境的处境，借鉴洋思中学的讲学稿，创造出对中国的学校产生较大影响的“导学案”，试图通过课堂教学从“教中心”向“学中心”的过渡来实现高效课堂的价值诉求。虽然杜郎口中学已于2012年10月宣布取消导学案，但以杜郎口中学为代表的“高效课堂九大‘教学范式’及‘名校共同体’”[2]的“导学案教学”改革所取得的成就依然对教育实践产生着强大的辐射和影响。

同一国度同一时期出现的“主体间指导学习”思想与“导学案教学”实践都倡导“导学”，它们在针对“教师主导，学生主体”这一师生关系的理解方式以及由此而确认的教学观方面，无疑存在着教育者之间的默契。而它们在出发点、展开方式和价值意蕴等方面存在的差异却表明理论追求与实践诉求之间的区别，“主体间指导学习”思想以它深远的意蕴为反思“导学案教学”的现实困境提供了思路，而且，也正是在对“导学案教学”现实困境的反思中，理论中的“导学”寻求着实践性的生长。

一、 导学案教学的现实困境

导学案教学是以导学案为载体，以教师的“导”和学生的“学”为主的一种教学方式。导学案，顾名思义就是指导学生学习的方案。导学案产生的初衷是改变长期以来教师“一言堂”“师讲生听”“满堂灌”的教学状态，主张将课堂还给学生。导学案教学力求以学生为本，通过学生自学、展示、交流、讨论，培养学生自主学习的能力，使学生成为具有终身学习能力的人。这种理念不仅与新课程理念不谋而合，也适应了现代学习化社会的需要。因此，自新课程改革之后，导学案教学在我国中小学掀起一阵“旋风”，这股“旋风”也的确促进了学校教育实践的变革，取得了一定的成就。但是，杜郎口中学2012年取消导学案的举动，在很大程度上说明，很多学校实施的导学案教学从理念到行动依然存在着一些值得反思的问题。

1.错位与无位：导学案及其教学处境的尴尬

杜郎口中学、洋思中学等起死回生的光环效应，加之媒体宣传的推波助澜，在深化课程改革的教育实践界，导学案教学不断被一些中小学借鉴学习、效仿甚至盲目复制。工具理性占主导地位的学习、效仿、复制的初衷加之导学案自身根基尚浅的事实，使得导学案教学被推到了风口浪尖，也导致了导学案及其教学在教育界的“错位”或“无位”。

首先，导学案的错位主要表现在两个方面，即导学案有取代教科书成为新的具有单一性的学习文本之嫌，舍本逐末的导学案教学有将导学案沦为习题集之嫌。在很多使用导学案的中小学，导学案教学所要求编写和使用的导学案，成为学生在校学习的具有单一性的学习文本资源，毋庸置疑这与追求课程资源丰富性的理念相违背。而且，在教学实践中，一些学校只看到了导学案的现实价值，将导学案断章取义为提高课堂教学效率的“法宝”。在高升学率的指引下，导学案被设计成了练习题集，有的学校甚至将大量课后练习题搬上导学案，导学案教学的目的简化为使学生会做导学案上的题目。

其次，导学案教学存在着“无位”的尴尬。一些学校的管理者，在导学案教学的光环效应下，被导学案教学高效率所吸引，积极倡导自己所在的学校也运用导学案。他们派教师参观、学习，并将学习所得传授给其余教师，使导学案教学得以展开。一些学校和教师并非了解导学案和导学案教学，而是在随波逐流，而学生对导学案及其教学的认识更为模糊，在使用导学案进行学习的时候也存在着一些水土不服的情况。所以，导学案在教学实践中存在着形式“有位”而实质“无位”的现象。

2. 雷同与机械：导学案设计及其教学过程的困境

导学案的设计质量决定导学案教学的质量，高质量的导学案是进行导学案教学的前提，更是导学案教学取得成功的重要保证。然而，在导学案设计及其教学的现实中，却存在着导学案设计的雷同与导学案教学的形式化问题。

首先，导学案设计雷同的表象是使用同一出版社教材的不同学校所使用的导学案在形式和内容上都极其相似，其深层的运转逻辑是以借鉴和学习为初衷的拿来主义。内外缘由交织所带来的教师教学自主性缺乏和教学素养不高的事实，使得大部分导学案的编制都在内容和主题方面与教材保持着较为高度的一致，进而导致导学案大都是以剪刀加糨糊的方式被粗制滥造编排出来，直接借鉴所谓优秀的已出版发行的导学案或者从相关网站下载复制的现象比比皆是。这种简单粗暴的拿来主义无视学生之间的差异、忽视教师不同的教学风格和情态，不仅与导学案源发的初衷相违背，而且对教学本身的损伤不可小觑。

其次，基于拿来主义的导学案的雷同直接导致了导学案教学的形式化和机械化。在开展导学案教学的教师看来，导学案教学在遵循“先学后教”的原则下，应该按照和遵循一定的套路和程序开展教学，如“五步三查”“10+35”、自学—讨论—展示—总结等。这本来无可厚非。但是，“导学案实践中的同质化削弱教师独特的课程理解”[3]，现实中的大部分教师试图遵循导学案教学的套路和程序，在模仿这些套路的时候较为机械，从而导致教学的程式化，将教学捆绑为教学程序的逐步实施，从而僵化和禁锢了教学过程的灵活性和丰富性。

3.迷失与缺失：导学案教学主体的危机

在新旧交替更迭、改革波澜壮阔的时代，具有主体性的人往往更容易迷失和缺失。不同教育主体对本真教育教学的追求、课程改革对教学观和师生观的变革与现有教育客观状况和体制、教学主体自身素养与智慧等错综复杂地交织在一起，构成了导学案教学开展的教育大背景。

首先，教师作为“平等中的首席”,在导学案教学中的生存样态更多以“迷失”的方式展现出来。从价值层面来讲，“以学定教”的导学案教学在试图凸显学生学的主体地位的同时，赋予了教师比传统教学更具挑战和更为艰巨的职责。然而，在现实的导学案教学中，一般来看，教师只能决定“怎么教”，不能决定“教什么”，他们一般是根据教材来设计导学案。而且，大部分老师不仅没有能力基于学情分析来开发和设计课程，而且对自己在导学案教学中的地位也拿捏不准，也没有能力在教学过程中收放自由。教师误以为自己需要给学生让位，教师只是偶尔的介入课堂教学，“放手”的结果是学生“放羊”式的学习状态。有些教师不敢“放手”，而有的教师“放手”后无法“收手”。

其次，学生作为学习主体的缺失主要表现为：在流于形式的沦为教师主讲的习题课的导学案教学中，学生依然如同在传统的课堂教学中那样，更多是被动的接受者和容器；在导学案教学中学生的两极分化导致了与基础教育理念的违背，使很多学生在教学中的主体地位依然表现为缺失的状态。“探究、合作和问题驱动等必要的课堂活动，被‘放羊’式的学生自我辨析题和巩固题所取代，学生的理解性掌握被弱化甚至省略很多。”[4]由于受到过早与过度学习以及教育工具价值的影响，并不是大部分学生都能形成自主、探究和合作学习的习惯和能力，而且如果教师不具备激发学生自主学习动机、差异对待不同学习风格等意识和能力，往往在导学案教学中使学生的发展形成较为明显的两极分化。那些学习主动性相对较低且较为依赖教师讲解的学生，在教师的有效指导缺失的情况下，很难自己掌握导学案上的内容，自己学的不深，教师的解惑又流于形式。

二、基于“主体间性”研究共同体的 “主体间指导学习”思想

作为主体性哲学盛极而衰的产物，“主体间性”(intersubjectivity)是现代西方哲学的关键性理论术语之一，亦可被译为“交互主体性”、“主体际性”等。针对主体性教育的困境，中国教育界自21世纪以来把“主体间性”引荐过来，力求教育观念的与时俱进与教育研究哲学范式和方法论的更新。

主体(subject)诞生于近代认识论，而主体间性(intersubjectivity)是主体哲学克服自身危机的产物。众所周知，“主体间性”这一哲学术语最早是由现象学大师胡塞尔提出和使用的。胡塞尔之所以提出“主体间性”这一概念，主要是为了解决认识论层面的本己性的“先验自我”所必然导致的对非本己的我的取消和无视，以及我的纯粹主观的幻觉而带来的对共同拥有的世界的确认和保证等问题，即一种认识论上的先验的“我们”如何可能的问题。“经过在内在黑暗中的许多摸索，胡塞尔最后跌跌撞撞地碰上了一个古老的费希特戏剧：主体同客体的较量。与其浪漫的先驱者无别，他将终极的现实特许给主体一方了事。但是由于它永远是认识者且从来不被认识，这一主体使我们无从对它进行描述。胡塞尔的先验自我变成了如克尔凯郭尔的‘主体性’或康德的本体一类的东西，一类对它无甚可说的东西”。[5]所以，虽然胡塞尔首次提出“主体间性”这一概念，但其实这一概念所解决的哲学问题是由笛卡尔开创、被康德奠基和被胡塞尔推向极致的主体性哲学所具有的本己性我的困境。

然而，“尽管有这一切的反向性保障，胡塞尔还是不能令人信服地说明，他者对于自我的建构是本质性的。他依然局限在笛卡儿的思想视界之内，其体系最终仍是一个封闭的单子系统(J. Thyssen)，他者只能是我意向性的对象，而不能是别的什么，他者躲开了意向性；惟一的实在，那残剩之物，不过就是我的意向性而已……因此，与胡塞尔相伴的唯我论的危险仍未排除，对话性的位置仍未达到，在此位置上他者对于自我将成为真正地构成性的。”[6]尽管胡塞尔的努力依然没有彻底地解决认识论意义上的“我们”如何可能的问题，但他的努力不管是对自身的哲学还是对西方哲学的发展具有划时代的价值和意义。“它不仅创造性地使统觉活动的对象从物深入到他人,而且从而也第一次在认识论的认识与伦理学的移情之间架起了桥引”。[7]从胡塞尔开始，西方哲学中的主体间性至少包含着三种最基本的理论形态，即“以胡塞尔为代表的认识论形态、以海德格尔为代表的存在论形态和以哈贝马斯为代表的社会历史论形态。”[8]

哲学中的渊源是教育语境理解主体间性的基础，主体间性对于西方哲学转向的意义也为分析主体间指导学习理论的价值提供思路。当然，“在现代化远未充分实现的中国,谈论作为‘理性’和‘现代性’同义词的‘主体’或‘主体性’之弊、之死原本缺乏一个成熟的现实指涉和一种紧迫的现实感,我们毕竟不能指望所有的人都是先知”。[9]但是，我们无疑需要这样的先知。教育理论界基于“主体间性”这一哲学术语对教育理念和实践的反思则体现了教育界对主体间性确认的研究共识。有学者认为，近代主体性教育理论的历史意义不容低估，但建立在理性启蒙基础上的主客关系中的主体性所导致的“人类中心主义”与“个人中心主义”的心态却使教育理论陷入了危机和困境之中。具有认识论、存在论和实践论多重内涵的主体间性为教育理论提供了新的哲学范式和方法论原则,具有非常强烈的教育学意义。即“确证了教育是人本真的生存方式……实现了对教育过程的完整认识……意味着特殊的人文学方法论。”[10]也有学者倡导主体教育把主体间性作为一种新的价值追求，认为“占有式的主体由于缺乏内在的反思向度而不适应时代的发展,倡导主体间性对现实主体教育的价值取向、教育方法、教育内容可以起到变革的作用,从而使主体教育所培养的人不再是一种占有式的工具而是人性丰富的主体。”[11]也有学者认为，“交互主体性是一种类特性，交互主体性与个体之间的关系没有必然的联系，交互主体性不能简单地理解为‘主体—主体’的平等交往关系……交互主体性对教育研究的重要意义，应主要体现在对教育目的和教学内容问题的探讨上。”[12]在借鉴和演绎“主体间性”这一哲学概念来反思和审视教育理论与实践困境的思维倾向和价值指涉上，构成了教育学界研究主体间性的共同体。主体间指导学习思想的研究者无疑是这一研究共同体中的成员。

主体间指导学习思想的直接表现是在超越传统教育本质观的基础上来确认学习化社会的教育新本质，即认为教育和学习本质上是认识和实践统一的活动，教育是教育实践主体指导学习者主体的一种指导学习活动。其具体内容为：首先，教育是一种学习。学习是有机体适应环境而由经验产生的比较持久的行为变化，是人成为人的主要方式。从发生学的角度来看，人的学习先于人的教育，没有学习不可能有教育，学习是教育的最近或直接属概念，教育是从学习中分离出来的，学习既是教育的本体和起点，又是教育的目的和归宿。其次，教育是指导学习。虽然，学习对教育永远具有本原或本体意义，但教育并不是一般意义上的学习，学习仅仅是教育的属本质，教育是从学习中分离出来由国家、社会和教育者引导和规范的学习。引导和指导意蕴的加入将教育与其母体的学习分离开来。指导学习虽然与自主学习相对，但指导学习的目的却是为了让学习者学会学习，实现更高层次的自主学习。再次，教育是主体间的指导学习，学校教育是主体间的系统导学。“培养人和造就人的教育理论和实践也是主客体对立的理论和实践，它只能形成把学生作为对象客体来认识和目标主体来培养，把客体的学生培养成主体的人，发展学生客体的主体性等话语逻辑的混乱及其与实践的矛盾……作为认识和实践对象的人与作为认识和实践者的人不仅在本质上完全一样，没有任何区别，而且认识和实践者主体的人必须把认识和实践对象的人作为主体来认识。在教育教学活动中，教师和学生都是主体，没有客体，是主体间关系；只有教学设备是客体，教学内容也具有主客体双重性。”[13]

主体间指导学习思想及其对于教育理论和实践的价值不仅体现在主体间性所带来的范式、认识论和生存论等的转向方面，体现在指导学习以及系统导学对学习和教育复杂关系的辩证认识之中，而且体现在这种转向和认识背后更为深层和隐性的思维倾向和方法论之中。让具有深厚理论背景和研究共同体支撑的“主体间指导学习”思想回归到该研究者的思想体系之中，发现“主体间指导学习”的核心价值体现在对传统教育教学观的变革上，即超越本质主义、反本质主义的合理性建构的教育教学本质观；超越单一适应的一元为本多层面统一的真善美利共在的教育教学目的观；超越客观中立性的追求规律和目相统一的分化与整合具有张力的教育教学内容观；超越过度控制的学导结合的有效教育教学过程观；由独白式师授生受到对话式生学师导的内涵发展的教育教学方式观；超越主客关系的主体间关系的承认尊重的师生交往观；超越主体对象化的对象主体化的勤能结合的潜能发挥的学生成长观；“楷模先知”道德形象引领文化形象和人格形象的内外互促的教师专业发展观。

三、导学案教学困境的理念反思

在基础教育界具有较大影响的导学案教学所面临的诸多困境，不仅具有教育条件和教育体制等客观方面的原因，而且还具有教育教学理念等主观方面的原因。在教育现实生活中，主客方面的原因互为影响，以复杂交织的方式制约影响甚至决定者导学案教学的现实困境。基于“主体间指导学习”思想对“导学案教学”现实困境的理念的反思，试图在回应教育实践的同时，促进理论和实践良性互动。

1. 对象客体化的教学主体观

主体指具有主体性的人，人作为认识和实践者永远是主体，主体是超越认识论层面的认识主体、实践主体和交往主体的统一。在人类的历史中，人常常会成为认识和交往的对象，但即使作为认识和交往对象也无法改变和不能消解人是主体的事实和人作为主体的价值诉求。因此，认识和交往的对象未必都是客体，人作为认识和交往的对象是对象主体，而对象物永远是客体。而且，主体间师生关系既是教育活动本身需要和目的，又是形成、发挥和提高师生主体性的前提条件。

因此，在教育教学活动中，只要是人都具有主体性，即使是那些被看为管理对象、指导对象的主体。但是，不能因为主体可以作为认识和交往的对象就一味地把主体对象化，甚至按照对待对象物的方式来认识和对待主体，这样必然导致把主体当作客体的后果。在导学案教学的发生和发展的过程中，之所以会出现错位与无位、雷同与机械、迷失与缺失等困境，无不与在教育主体关系不对等情况下的将主体对象化进而将对象客体化的教育主体观紧密相关。如果说杜郎口中学采用与取消导学案在一定程度上体现了该学校在被迫无奈与力求超越中的主动选择的话，那么一些学校在照搬或学习杜郎口模式的情况下所进行的导学案教学就体现了由权力主体所主导的忽视教学主体生态和差异的控制和僭越。教师作为主体间导学的指导者，其所在学校的权力主体越是承认、尊重和激发教师教学的自由和自主，越是能够在导学案教学的学习和借鉴过程中走出具有自身特色的创新之路。当然，任何主体的主体性的发挥不仅需要主体间性存在的环境和制度，而且需要每个主体的意识和自觉。而导学案教学中教师迷失状态的困境也与教师自身主体意识不强和自觉性不高有着一定的关系。与此同时，对于学生而言，虽然其地位在理念中不断被提升，但在教学实践中，依然存在者较为明显的主体性被压制的状况，导学案教学中学生的缺失也同样源于对象客体化的主体观。因此，在我国不断实现现代化路途的大背景下，教育中的各个主体都应该不断增强自身认识、实践和交往的主体性意识和自觉，在避免和克服“主客二元对立”的“人类中心主体”倾向在教育主体之间泛滥的同时，基于外在制度和内在自觉相互作用的推动，克服教育教学实践中的那些客观性的困境和障碍，在平等、承认、理解、对话的主体间性关系中依靠交往主体性的确立和发展来从主体自身解决教育实践中的实际问题。

2.逐利重果的教育教学价值观

教育教学价值是教育教学主体对教育教学活动及其结果是否满足自己需要的评价和自己的教育需要、理想的对象化。“教育教学价值既是对象的主体化、主体评价和规范对象，也是主体对象化，是主体的认识、需要更符合对象的特点，教育教学的根本价值、最高价值在于形成人的价值、培养人的价值。”[14]理解教育教学价值的概念，应该从动静结合的方式来做出深层次的理解。教育教学具有内在价值与外在价值、人文价值与科学价值、真善美利价值等的统一。在不同国度的不同历史时期，教育教学的价值类型虽然会以不同的组合和表现方式在教育实践中表现出来，但对教育教学内在价值、人文价值、真善美价值的确认和强调是至关重要的根本。具有丰富深厚内在价值、人文价值和真善美价值的教育教学，才能在实现教育最高价值即形成人和培养人的价值的基础上，有根有魂地肩负起教育教学的使命。

然而，就导学案教学发生和壮大的初衷来看，绝大部分学校之所以选择导学案教学，有一个最为根本的原因，那就是希望导学案教学能够帮助学校摆脱教学低效的状态而实现以学生学习成绩的跃进或逆袭。其背后体现了非常明显的以工具理性为基础的逐利重果的教学价值观。当然，这一教学价值观具有非常强的现实逻辑和理由，也较为顽固地影响和制约着整个教育实践生活。但是，如果说在基本生存都无法满足的生死存亡的关键时期，逐利重果的教学价值观可以在很大程度上尽快满足生存的需要，杜郎口中学的逆袭就正好能够说明这一点，那么，当学校的生存没有受到威胁的时候，如果还是基于逐利重果的教学价值观来学习和借鉴导学案教学的话，无疑表现出急功近利的短视。也许，“常在河边走，怎能不湿鞋”，有时候的确存在着无法改变的无奈，特别是在教育中依然存在“应试倾向”的当下。但是，教育实践中绝不都是随波逐流的无奈。在21世纪初课程改革理念的影响下，特别是随着国家教育政策的调整和制度的完善，一些学校的管理者高瞻远瞩、力求改革、锐意创新，在克服重重阻力的同时，激发学校其他各类主体的积极性和主动性，正在带领着自己的学校走在回归教育本真的道路上，在尊重、发现和挖掘学生需要、个性和潜能的同时，强调教育之于学生成长的价值理性，引导和帮助学生不断社会化和个性化，彰显每个生命主体独特的大写的自我实现，在内在价值和外在价值、人文价值和科学价值、真善美利价值等互赢的过程中自然地收获。

3. 静态分化的课程观

“合理的知识观主张，方式方法就是事情本身，对知识本质的认识和对求知方式的认识是密切相连的，在一定程度上，甚至可以说知识论就是求知方式论。知识是建构或生成的，所有知识和真理都是人类合规理性与合目的性的实践的结合及其结果，是客观反映和主观追求相统一的建构。”[13]在此知识观的基础上，课程的本质被认为既有永恒性、不变形和预成性，既有历史性、变化性和生成性。课程本质不仅是认识问题，也是实践问题。因此，在认可和确认杜威对课程与教学进行整合的基础上，强调具有理想色彩的以解放理性为基础的“课程教学”的价值，主张后现代主义知识观对现代知识观的完善和超越，提出“知识能力性”与“知识伦理性”统一的“知核力”思想，力求三维目标协同实现的有效教学方式。而且，基于学科分化和综合对课程分化与整合的影响，认为分化是综合的基础，综合是分化的自觉和必然结果，在确认不同课程内容之间差异的同时，强调课程整合的价值。

导学案教学所具有的错位与无位、雷同与机械等困境无不与教学实践背后所体现出的静态分化的课程观紧密相关。导学案之所以在有些学校被简单地拿来、照搬和复制，成为取代教科书的单一的学习文本，并沦为习题集，导学案教学之所以出现了机械套用而水土不服的困境，其中重要的原因之一就是教师的知识观和课程观比较落后和陈旧，把课程更多看作是静止的由一定文本所承载的教学科目、学习目标和计划，其背后的知识更多被看作是客观、普遍和中立的，很少认识到和体验到课程所具有的情境性、个体性、文化性、建构性、生成性和价值性，也就不能感受到开发和利用丰富的课程资源带给教学的价值和意义。当然，在课程改革已经实施了十几年时间的现在，实施导学案教学的一些教师也已经认识到了新的知识观和课程观的价值和意义，但在具体实践和操作方面却有待进一步推进。所以，要克服导学案教学的困境，就必须从更新深层的课程观念出发，把课程作为在师生主体间导学、生生主体间论学中基于每个学生的经验和“默会知识”在对话和情境中不断建构知识的过程，在认识到知识能力性和知识伦理性的基础上，达成三维目标协同实现的有效教学。

4.导学混乱的教学过程观

指导学习和主体间是不可分割的两个方面，只有在师生相互尊重和平等交往的主体间关系中，才能真正地发生指导和学习，也只有在师生主体间关系中进行有效的指导学习，才能提高师生主体间性关系中的主体性。关于指导和学习之间的关系，从发生认识论讲，人的学习先于人的教育，教育的产生过程为：首先是广义教育从学习中分离，其次是学校教育又从教育中分离出来。教育源于学习、在于学习、为了学习，学习是教育的基础，是教育的存在条件、发展过程和最终目的，没有学习就没有真正意义上的教育。关于对学习之于教育的基础价值以及学习与教育的本质联系的认识不仅古已有之，而且在学习化社会中不断得到强调和确认。从分类学讲，人的学习有有意学习和无意学习、自主学习和指导学习，教育是指导学习，教育所具有的指导性使得教育拓展和深化了学习的外延。所以，学习和指导对于理解教育的内涵，具有不用层面的同等重要的价值。而且，也正是系统地学习和指导的相得益彰，构成了学校教育教学过程中具有侧重又相互影响的核心内容。

从对传统低效的变革而言，导学案教学无疑试图在课堂教学中以导学案为统领，以自学、独学、对学、群学为学习方式，突出强调学生的自主、合作、探究的学习理念，遵循“主体性、目标性、导学性、合作性、探究性、情境性、层次性等原则，”[15]最大限度地把学习的主动权还给学生，展现学习之于教育的价值。但是，正是在这一理念及其实践在不断被借鉴和学习的过程中，在学生学习和教师指导如何保持合理的张力方面出现了较为混乱的教学过程观。有些教师认为应该把学生自主、合作和探究的学习作为教学过程的核心活动，而忽视了教师的合理有效的指导，导致教学过程成为热闹非凡但效果不佳的形式化表演。有些老师认为还是应该把教师指导的缰绳牢牢地抓在自己的手中，从而打着导学案教学的幌子走着新瓶装旧酒的传统教学的老路。而且，当导学案被沦为绑架教师指导和学生学习的习题集与练习案的时候，实则在理念上将原为桥梁的导学案推上了至高无上的地位，在一定层面还是表现出导学关系的理念混乱。这应该也是杜郎口中学取消导学案的重要原因之所在。但是，即使绑架指导和学习的文本被取消了，也并不能消解理念上混乱的事实。“导学案只有凸显‘导学’功能，才能最大化实现其应有的效应。导学案应该是个‘桥梁’，连接‘三维目标’的学习，连接课内外学习内容，连接学生的知识学习与生活实践。通过导学案，教师应力求引导学生‘学会’整合相关资源，形成整体，融会贯通。”[16]

因此，“主体间指导学习”及其所蕴含的教育教学理念价值表明，对于具有不用层面的同等重要价值的指导和学习，学习是基础和根本，指导是条件和方式，二者合理平衡的张力关系的流动实现，必须同时伴随着教学价值理性和工具理性的共赢，伴随着师生主体性的启蒙和主体间性关系的实现，伴随着教学资源的动态丰富。而且，只有这些理念共同革新与制度提升完善的相得益彰，方能行走在超越困境的路上。

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[15] 张海晨,李炳亭.高效课堂导学案设计[M].济南:山东文艺出版社,2010:52-58.

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[责任编辑 向 宁]

A Philosophical Reflection on the Realistic Dilemma of “Guided Learning Teaching”: Based on the Idea of “Intersubjectivity Guidance Learning”

ZHANG Yang, PAN Yu-qing

(SchoolofEducation,ShaanxiNormalUniversity，Xi’an710062,Shaanxi)

The idea of inter-subjectivity guidance learning and the practice of guided learning teaching emerging the same period in the same country advocate “guided learning”. No doubt both of them have a common tendency in view of the way to understand the idea “teachers dominate while students act as the body” and the derived teaching concept. The idea of Inter-subjectivity Guidance Learning does not only embody the turning of the epistemology and existential-ontology caused by inter-subjectivity, discloses the authentic relationship between and learning and education that systematically guides learning, but also contains a deeper and more invisible reform of mindset and methodology. While guided learning teaching method has made some achievements, it is also in some realistic predicament such as dislocation and non-location, being identical, rigid and loss, etc. Based on the idea of “Inter-subjectivity Guidance Learning”, the paper reflects the realistic predicament of “Guided Learning Teaching” in terms of the concept of teaching body which objectify teaching objects, the profit-seeking and result-valuing teaching outlook, the statically diversified curriculum view and the disordered view of teaching process, aiming to seek a better interaction between the theory and the practice.

inter-subjectivity; inter-subjectivity guidance learning; guided learning teaching; real dilemma; idea reflection

G40-02

A

1674-2087(2016)04-0048-07

2016-11-22

陕西省2016年社科基金项目(2016P012)；陕西省田家炳学校发展与教学改进计划项目(SXTJB201604)

张旸，女，陕西泾阳人，陕西师范大学教育学院副教授,教育学博士,硕士研究生导师；潘玉青，女，甘肃民勤人，陕西师范大学奥林匹克花园学校教师,教育学硕士。