中国社会转型视阈下的民族教育社会学

谭志松（三峡大学三峡流域社会治理研究院，湖北宜昌 443002）



中国社会转型视阈下的民族教育社会学

谭志松
（三峡大学三峡流域社会治理研究院，湖北宜昌 443002）

［摘 要］中国是一个统一的多民族国家，正处在社会转型快速期的伟大变革时代。由于社会结构转型滞后于经济结构转轨，社会矛盾日益突出，一些社会问题变得复杂而综合，需要不断探索新理论新方法以有利于促进诸多问题的解决。民族教育社会学是以民族教育问题和社会问题为目标，研究民族教育发展与社会进步，特别是与民族地区社会进步之间的相互关系和相互作用的学科。它随时代的呼唤应运而生，并坚持马克思主义哲学的唯物史观和实践的观点，以马克思主义社会学的维护建设性形态理论为指导，着眼于建立具有中国特色的民族教育社会学理论，使其研究的成果和形成的理论直接服务于建设中国特色社会主义国家的伟大事业。

［关键词］社会转型；民族教育；民族教育社会学

一、研究的背景及概念

中国是一个拥有56个民族的多民族社会主义国家，少数民族占8%以上，主要聚居在其社会经济发展相对落后的中西部地区。随着中国社会转型加速，民族地区社会发展面临更加严峻的挑战，社会矛盾日益突出，一些西方敌对势力也常趁此暗地不断挑起事端，唯恐中国不乱，总是以各种手段企图演变中国走解体之路。这些已成为不争的事实。面对现实，社会学国人理应秉持自己的崇高信念，坚持中国特色社会主义的道路自信、制度自信和理论自信。在马克思主义社会学的维护建设性理论形态指导下，根据中国实际在以习近平为总书记的党中央领导下寻找建设中国特色社会主义的新路。这就要进一步创新和丰富我国人文社会科学学科的理论，以满足指导社会发展实践的需要。众所周知，在社会进步与发展的历史长河中，教育始终发挥着不可替代的重要作用，在中国这个多民族国家社会的发展中，民族教育也发挥了特殊的重要作用。面对中国社会转型快速期社会结构转型滞后于经济体制转轨［1］，社会矛盾日益突出，民族地区社会转型和发展更加落后的状况，我们经常会遇到或面对民族教育问题仅靠民族教育理论和方法已无法解决，社会问题仅靠社会学理论和方法也不能很好解决。常常是，当我们把民族教育问题放在民族社会的环境里研究，在找到民族教育问题与民族社会进步的本质关系时，却可找到解决试图解决的民族教育问题或民族地区社会问题的一些途径。这些研究既不完全属于民族教育学范畴，也不完全属于社会学的范畴；也可以反过来表达为，既是民族教育学或社会学的内容，也有明显的社会学或民族教育学的特点。对于这类具有民族教育学和社会学双面学科属性事实，需要进行学科规范，既有助于民族教育问题或社会问题（特别是民族地区社会问题）的认识和解决，又丰富和发展相关学科理论。为此，笔者根据相关学科理论，提出民族教育社会学的概念，并阐释其主要意义和主要研究领域，试图以此构成民族教育社会学的基本理论框架。

“民族教育社会学”的名称是21世纪初由教育人类学家滕星教授提出的，他从民族教育学与其它学科可以形成交叉学科的角度提出“民族教育社会学”的名称，并将其定义为“民族教育社会学是以民族学、社会学的理论和方法对教育进行研究的一门民族学；是教育学和社会学相互交叉的分支学科。”亦没有深入阐述。［2］［3］笔者认为，这个界定的完整性和准确性有待进一步认识和研究。

笔者从教育社会学概念的提出和发展过程考察，通过对国内外社会学家和教育学家对教育社会学的界定内涵的剖析，在对教育社会学概念作了进一步的概述和界定的基础上，结合中国社会实际，认为：民族教育社会学是以民族教育问题和社会问题，特别是民族地区社会问题为目标，研究民族教育发展与社会进步，特别是与民族地区社会进步之间的相互关系和相互作用的学科。我们的界定包含了两个层面：一个层面是指出了民族教育社会学的研究场域。即民族教育社会学强调其社会性，当今社会特别是民族地区社会是民族教育社会学的研究场域，社会特别是民族地区社会的运行状况是民族教育社会学研究的基本背景和基础；另一个层面是指出了研究的目标和主体对象。

首先，研究民族教育发展与社会进步的关系不是一个笼统的概念，研究这个问题，至少需要从三个方面去考察：一是从历史的角度考究，从现实的角度考证民族教育发展与社会进步的关系。这个关系涉及两个方面：既要重点研究民族教育发展与民族地区社会进步的关系，也要研究民族教育发展与整体国家社会进步的关系，后者有其特殊的意义。因为，我们提出的民族教育社会学是基于中国社会转型加速的实际，这个时期，改革开放不断深入，社会结构不断转变，人口流动日益加速，再加上民族地区内地办学、办班等形式的内地民族学校教育与当地社会相关问题等等，一些汉族地区也逐渐变成了以汉族为主体的多元民族社会区域（不记户口区别）。而民族地区也不断有汉族入住与当地民族生活在同一个地方。正如习近平总书记2014年中央民族工作会议上讲话指出的：中国“形成了你中有我、我中有你，谁也离不开谁”的中华民族多元一体格局。［4］所以，在这些地区多民族和谐问题及其导致的社会运行协调问题等构成了民族教育要关注的问题。另一方面，中国是一个多民族国家，部分和整体的血肉关系是国家强盛的基础。因此，研究民族教育发展与社会进步的关系，除了主要研究与民族地区社会进步的关系外，还要研究民族教育发展与整体社会进步的关系，只有把研究民族教育发展与民族地区社会进步的关系放在民族教育与整体社会进步关系的大局下开展研究，才能把握“关系”的本质，才能沿着中华民族多元一体格局的正确民族观去认识民族教育发展与民族地区社会进步的关系。也只有这样才能真正发挥民族教育在社会进步中的重要作用，进而体现民族教育社会学的重要价值。二是从辩证唯物主义的观点分析其相互作用关系的运动规律。三是用系统论方法研究其多层次互动关系，要研究民族教育与社会（特别是民族地区社会）及其分支系统的互动关系，还要研究民族教育子系统与社会（特别是民族地区社会）及其分支系统的互动关系。

其次，以问题为导向的“两个目标”说，形成两条研究路线：一条路线是以解决民族教育问题为目标，用社会学的视野，吸取社会学（民族社会学）的基本理论、观点和方法研究拟解决的民族教育问题；另一条路线是以解决社会问题，特别是民族地区社会问题为目标，以其社会运行状况为背景，用民族教育的功能和特性以及其理论和方法研究民族教育在解决社会问题中应该发挥什么作用、能发挥什么作用和怎样发挥真正有效的作用。这种问题导向性，既充分体现了民族教育社会学是一个应用性很强的人文社会科学学科，也指出了民族教育社会学的一种研究范式和思路。

再次，民族教育社会学的学科属性应该从两个方面来认识：一是以社会问题为目的民族教育社会学，是用民族教育学的理论、观点和方法去论证、阐释和解决社会问题，所以属于社会学学科，进而属于民族学或者社会学学科；二是以民族教育问题为目标的民族教育社会学，是用社会学的理论、观点和方法论证、阐释和解决民族教育问题，所以属于民族教育学或者教育学学科。

二、民族教育社会学的意义

（一）学科交叉性衍生了民族教育社会学

学科是指“按照学问的性质划分的门类”，［5］对于一个学科来说就是一个具有内在逻辑联系的知识体系，不同的学科各自的作用不同。学科的发展是伴随着人类对自然界、社会以及人类自身的不断认识所创造的知识形成的，并且经历从综合到分离，又从分离到交叉、融合再到分离的过程。当一个学科比较成熟，在解决实际问题中又要借助其他学科的合力时，两个学科必然发生内在联系和相互的作用，而当这种联系和互动不断的加强和发展到密不可分时，就意味着新的学科将要衍生。这就是学科综合、分离、交叉、融合发展的基本规律。由这个规律形成过程我们看到，两个学科交叉衍生新的学科需要满足三个条件（或者称为两学科交叉衍生新学科的“基本原则”）：一是两个学科已经比较成熟并相对独立（理论基础）；二是在现实社会或自然界有它们共同关注的问题（现实社会需求）；三是有较强的相互解释、相互借鉴、相互支撑和相互补充的关系（内在联系）。学科交叉的衍生性并不是两个学科名称的简单相加，而是要经过一个衍生的过程才能实现。

民族教育学是多民族国家的产物，在中国的学术界和教育界“民族教育”和“民族教育学”主要是指“少数民族教育”和“少数民族教育学”［6］，在西方称多元文化教育或跨文化教育。中国民族教育起源于古代寺院教育［7］，但是，作为学科研究则是新中国成立之后的事。特别是改革开放以来，经过30多年发展，民族教育学已事实上成为一个有影响的相对独立的学科（尽管目前国务院学科目录还没有将民族教育学纳入二级学科，事实已经充分证明了这一点）。

社会学的历史较长，从西方的圣西门、孔德、涂尔干、马克思等社会学的创立者们的思想观点到现代社会学的发展和社会学研究对推进社会进步的实际，从西方社会学到中国社会学学派的形成过程，我们看到了成熟的社会学理论对社会进步的重要作用。然而，随着社会的变迁与进步，一些社会现象和社会事实变得更加复杂和综合，相应的需要的学科知识变得更加多样或多元，不同学科相互碰撞和交融，进而互相借鉴和互相补充，乃至相互推进，这正是社会学互动理论在学科科学发展中的一种体现。［8］

民族教育是多民族国家的一种社会现象和社会事实，是整个社会事业的重要组成部分。作为一个社会活动的子系统民族教育必然与社会及其他子系统相互联系、互相交融、相互作用从而产生效果（或新的现象）；而民族教育学也必然与社会学及其分支发生关系、互相借鉴、互相补充、相互交叉、相互解释，从而形成新的知识体系或学科。因此，根据学科交叉性衍生原则，民族教育学与社会学的交叉性衍生出新的学科，即民族教育社会学，具有必然性。

（二）教育社会学的形成为民族教育社会学提供了理论引导和动力源泉

教育社会学的形成和发展至今经历了130多年历史，现已成为社会学家和教育学家共同关注和有影响的学科。他的意义已远不只是学科本身，更重要的是它在解决许多社会问题和教育问题中发挥了重要作用，是一个应用性很强的人文社会科学学科。我们从部分具有代表性的学者的观点进行剖析。

教育社会学的概念最早是由美国社会学家沃德（L.F.Ward，1841—1913）于1883年在其名著《动态社会学》中提出来的，并较为系统地论述了教育与社会进步的关系。他把当时流行的“教育观念划分为五种：（1）经验的教育；（2）训练的教育；（3）教化的教育；（4）研究的教育；（5）传播信息的教育。”但沃德认为后两者与社会进步直接相关。他认为研究的教育“以发现真理为最大目的，因为人类的一切进步都是发现真理的成果；传播信息的教育旨在把世界上已有的、最重要的知识传播给全体社会成员，这样做有助于智力的发展以及真理在社会实践中的充分运用。”他同时认为，“前三种教育无助于社会的进步”［9］。显然，沃德的观点是：教育社会学必须是从推动社会进步的角度探讨教育及其行动的，强调的是教育社会学是以社会问题为目标的，是从社会学的视野阐释教育与社会进步的关系，研究如何利用教育的功能解决社会中的问题，促进社会的不断进步。因此，沃德认为教育社会学属于社会学。

被称为“教育社会学的真正奠基者”的法国社会学家埃米尔·涂尔干（Emil.Durkheim，1858 －1917，也有译为“迪尔凯姆”），1903年出版了著名教育社会学著作《教育与社会学》，他强调的是要科学地研究教育，就必须吸取社会学的观点和方法。在他看来，教育是一种社会事实，所以教育是社会的重要组成部分。他说“教育从其起源、功能来看，是一种突出的社会现实，因此，教育学比所有其他学科更加紧密地依存于社会学”。［10］涂尔干强调的是教育是“一种社会事实”，要把教育问题看成社会问题来研究，所以要“吸取社会学的观点和方法”研究教育（这个社会问题）。因此，必须用社会学的视野，把教育放在社会场域中，借助社会学的观点和方法与教育学方法综合应用去研究这些问题才能获得科学的答案。涂尔干也实际上提出了教育社会学的一种功能，即教育社会学具有解决教育问题（也是社会问题）的功能。

美国社会学家，也是经济学家的史密斯（W.R.Smith），1917年出版了美国第一本教育社会学教材《教育社会学导论》，他认为教育社会学是有组织的运用社会学科学精神、方法和原理去研究教育的学科［11］。其目的在于发现支配教育的社会法则以便改善教育实际。史密斯的观点与涂尔干的观点的共同点在于，他们都强调教育社会学具有解决教育问题的功能取向。不同点是史密斯认为教育社会学就是社会学在教育研究中的应用，在史密斯看来教育社会学属于教育学；而涂尔干是把教育看作社会中的一个事实，教育社会学是用社会的其他事实来解释教育和解决教育问题，因此他实际上认为教育社会学属于社会学。

前苏联社会学家费里波夫给教育社会学及其对象作了这样定义：“教育社会学是一门专门的社会科学，它的研究对象是作为一个社会设施的教育体系，以及各分支体系之间的相互作用，乃至教育体系和它的各分支体系与社会，首先与整个社会体系之间的相互作用。”［12］很显然，费氏更进一步强调教育社会学的社会学性质，认为教育社会学是社会学的一个独立的分支学科，研究对象是教育体系及其分支体系与整个社会体系的相互作用，教育体系及其分支体系与社会的分支体系的相互作用。费氏的“社会设施的教育体系”，实际上是把教育体系看成整个社会体系的一个分支体系。因此，费氏的观点实际上是研究作为分支体系的教育体系与其母体系的相互作用以及教育体系及其分支体系与社会的其他分支体系的相互作用。是部分与整体、部分与部分的结构功能研究思想。他从定义直接指出了教育社会学的社会学属性。

我们再看看几个教育学家的教育社会学观：美国哥伦比亚大学教育学家H.苏扎洛（H.Suzzallo，1875—1933）在1913年美国教育家H.孟禄（P.Monroe）主编出版的《教育百科全书》中撰写了“教育社会学”词条，他把教育社会学概述为“有组织地运用与教育问题有特别关系的现代社会学思想，系统地研究教育的专业理论和实践的一门基础性学科。”［13］他把当时的教育社会学研究归纳为五个方面：（1）对学校教育目标和教学问题的评估；（2）讨论学校建筑与人口密度的关系；（3）探讨学校发展与社会改革的关系；（4）研究费用的合理分配；（5）教育与资格待遇的关系。苏扎洛同样主张教育社会学要研究教育与社会的关系，但他强调的是教育（学校）的良性发展需要社会提供支撑，并强调教育发展必须考虑到社会的诸多制约因素。在他看来教育社会学就是以社会学为工具研究教育问题、教育学的理论和实践的学科。学科属性应该是教育学。

美国教育学家F.J.布朗（F.J.Brown） 1947年出版了《教育社会学》［14］，这是一部当时美国具有重要影响的教材。他把教育社会学界说为：教育是社会化的别名，教育社会学是社会学的一种应用，它重视学校分析并侧重探讨作为一种社会控制的教育过程。布朗强调教育社会学就是社会学在教育研究中的一种应用，并且强调从学校的教育来分析教育作为一种社会控制的教育过程［15］。布朗的主要观点与苏扎洛是一致的，他们强调教育社会学是以解决教育问题为目标的，因此，教育社会学属于教育学范畴。

美国教育学家（也是哲学家）杜威（J.Dewey，1859—1952）出版了两本有影响的教育社会学著作。一本是1899年出版的《学校与社会》［16］，他从美国工业发展与社会生活的变迁，以及教育怎样适应这种变迁出发，讨论了教育上的诸多问题，倡导“教育即生活”和“学校即社会”的主张。另一本是1916年出版的《民主主义与教育》，他论述了教育的社会功能，指出教育在达到分享社会意识的过程中起调节作用，并且论述了个体有效的社会化方式是非正式的社会参与。［17］很显然，杜威强调教育与社会进步的关系，同时，指出教育社会学是从研究教育如何去适应社会变迁上研究教育问题，这实际上强调指出了，教育发展与社会变迁密切相关，教育必须与社会实际相结合，教育才能得良好的发展。中世纪大学发展的衰落到19世纪再兴起（1810年，德国柏林大学“大学教学科研两大功能”为起点），直至20世纪进入社会的中心（1904年美国威斯康辛大学“大学教学、科研、社会服务三项功能”为起点）的起伏过程更能说明这一点［18］。杜威还指出了教育社会学的社会化功能和社会化方式。在杜威看来，教育社会学属于教育学范畴。

上面我们对国外教育社会学的主要观点进行了梳理和剖析评述。我们看到教育社会学的形成和发展过程中形成了两大学派：一种是持教育社会学是以社会问题为目标，研究教育与社会进步之间的关系和相互作用的学科，属于持教育社会学属于社会学学科的观点的学派，我们不妨简称为社会学学派；另一种是持教育社会学是以教育问题为目标研究教育与社会进步之间的关系和相互作用，属于教育学学科观点的学派，也简称为教育学学派。然而，两个学派的最基本的共同点是都认为教育社会学是研究教育与社会进步之间的关系的学科。但是，两个学派也有其重要的不同点：前者强调教育社会学以研究解决社会问题为目标，教育应该如何适应社会，进而如何发挥教育的功能促进社会进步，从而教育作为社会的一个特殊的子系统随之得到发展；后者强调的是教育社会学是以解决教育问题为目标，把社会学作为工具，用社会学的部分观点和方法研究教育问题，进而促进教育发展。因此，两大学派研究的出发点和落脚点是不同的。所以，北京大学钱民辉教授认为两大学派的观点只是“表述不同”的观点［19］，我个人认为有待商榷。但是，钱先生把教育社会学比较抽象的界定为“教育社会学是研究教育与社会及社会亚系统之间的关系和相互作用的学科”是有一定道理的。因为，这样既避免了两学派的分歧，也在一定程度上反映了概念的部分主要内涵。但是，深入分析以上学者们的观点，感觉到这个界定还不很完善。因为，它不能反映教育社会学研究“关系”和“作用”的“出发点”和“落脚点”。因而，它所表现出的学科应用性特点不强。所以，笔者认为，“教育社会学是以教育问题和社会问题为目标，研究教育发展与社会进步之间的相互关系和相互作用的学科。”

从教育社会学两大学派的形成和发展的轨迹看，教育社会学是随社会变迁和教育学与社会学的学科发展而发展起来的。因此，作为统一多民族国家的中国，其社会变迁和社会转型必然带来民族教育发展与社会进步的相互关系，特别是民族教育发展与民族地区社会进步相互关系；同时，民族教育学与社会学，特别是与民族社会学必然相关联。所以，我们给出的民族教育社会学概念如前所述。

（三）中国社会转型快速期为民族教育社会学提供了社会需求和发展机遇

著名社会学家、中国人民大学郑杭生教授根据中国社会实际，提出了中国社会转型论，他指出中国社会的“‘社会转型’指社会从传统型向现代型转变，即从农业的、乡村的、封闭的半封闭的传统社会，向工业的、城镇的、开放的现代型社会的转型。”［20］转型的内容主要表现在三个方面，即社会结构、社会运行机制、价值观念体系的转换。同时指出，中国社会转型始于近代，经历了100多年发展，直到新中国成立30年后在改革开放的新时代进入快速发展阶段。［21］

著名社会学家陆学艺先生曾对当前我国社会转型与经济结构转轨进行了深刻的比较研究，他指出，当前中国社会结构变动滞后于经济结构变化15年。这是当前诸多社会矛盾问题的重要原因。因此，面对中国社会转型快速期的诸多社会矛盾，我们应该把握好社会转型的本质内容及其相互关系。要明确社会的结构转型是目标，即社会结构转型应该以适应不断完善的中国特色社会主义市场经济体制为目标。所以必须弄清楚这个时期究竟需要怎样的社会结构，才能真正明确目标。而结构转型的关键在于社会运行机制转换，没有良好的社会运行体制机制，就不能保证结构转型顺利进行甚至导致倒退。因而，必须改革现有不适应的部分，建立良好社会运行机制。价值观念体系转变是社会转型的前提，没有正确的价值观念，人们就会对新时期社会发展和社会转型认识不清，就会形成错误的社会观、国家观和民族观，就不能正确对待社会转型中存在的矛盾和问题。

中国是一个统一的多民族国家，1亿多少数民族绝大部分集居在占全国国土面积61%的中西部地区。那么面对整个社会转型快速期，民族地区的社会转型问题引起学者高度关注。郑杭生先生指出，民族地区的社会转型滞后于整体社会转型，即工业化水平、城镇化进程、开放性程度等相对于东部沿海和发达地区存在较大差距。从转型的内容而言存在三个滞后，即“社会经济结构转型滞后”“社会运行机制转型滞后”和“价值观念转型滞后”。［22］其中，价值观念转型滞后更为突出。所以，民族教育以其独特的文化知识传授创造功能、对民族成员的社会化功能和思想教化功能必将在社会转型，特别是民族地区社会转型（特别是价值观念转型）过程中发挥不可替代的作用。

（四）中国部分学者已经在关注和探讨民族教育发展与社会进步的关系和相互作用的问题

近十多年来，我国已有部分重要学者在关注和研究民族教育发展与社会进步之间的关系和相互作用。如著名社会学家郑杭生教授，在他主编的《民族社会学概论》中辟专章，从社会运行论的角度指出：研究民族教育要从五个方面在社会学学科层面上把握民族教育的内涵［23］；社会学家马戎教授在其《民族社会学导论》中论述了少数民族语言教育与族群的关系，这实际上也是语言教育与民族社会发展问题［24］；教育社会学家钱民辉教授发表了有一定影响的论文“民族教育的三疑三议”，他指出“如何贯彻民族教育的‘多元一体’的理念，培养出既有本民族文化特点，又能适应普遍文化和全球化发展需要的人才”，“需要在理念上进行争鸣，获得共识”。他强调现代民族教育应该注重民族性与现代性的和谐统一［25］；教育人类学家滕星教授研究了多元文化社会与多元文化整合教育问题［26］等等，都从不同的角度研究了民族教育发展与民族社会进步之间的关系和相互作用。

笔者从21世纪初开始专注于区域民族教育的研究，2001年主持申报了全国教育规划课题“西部开发背景下武陵地区民族教育发展研究”，并获批教育部重点课题。同时，承担了著名民族教育学家哈经雄教授主持的国家社科基金（教育学）重点课题“西部大开发与中国民族教育改革与发展研究”的子课题“西部大开发与民族院校人才培养模式改革研究”。这两个课题都是研究民族教育发展与社会进步关系和作用的。为了较好地完成课题研究，课题组人员深入武陵民族地区和民族院校进行了比较广泛而深入的田野调查工作，其间，课题组遇到了一系列民族教育发展与社会进步不可分离开来的问题。其一是农村留守儿童教育问题，当时看到的现状非常令人担忧和心痛。这既是一个民族教育问题，也是一个现实社会问题。这个问题来源于农村劳动力外出务工的浪潮，是一个由于社会转型过程中必然产生的社会问题。其二，当追踪关注民族地区农村劳动力转移问题时，了解到由于这些地区转移的劳动力存在文化层次低、缺乏技术特长、综合素质较差等问题，导致他们的转移就是卖苦力、拼体力、冒危险、甚至丟性命。民族地区农村不少地方出现了“孤寡老人留守多”“尼姑村”“光棍村”社会安定、农村发展等一系列社会问题。因此解决或者改善劳动力转移问题迫在眉睫。当务之急是如何尽快提高劳动力技术素质、心理素质、思想素质和应对城市务工中突发问题的基本能力和素质等。这又是民族教育中的社会教育和培训教育问题［27］。其三，民族地区的民族文化传承后继乏人，一些优秀民族文化遗产濒临传承断裂。如何利用民族教育的文化传承功能保护和传承民族文化，是一个需要深入探讨的问题。［28］其四，民族地区基础教育发展问题，主要是高中教育和中等职业教育发展较慢，不能适应当地需要。［29］其五，农村村民的社会教育问题直接影响农村社会治理和社会发展。其六，民族高等教育及其人才培养问题；还有民族高等教育国际化问题。针对这些，笔者相继主持了两个国家社会科学基金课题“民族教育与土家族非物质文化的保护和传承研究”和“民族教育与武陵民族地区农村劳动力转移研究”。笔者十几年来既有从民族教育问题为目标的社会学研究，也有以社会问题为目标的民族教育学研究，切身感受到了民族教育社会学的重要意义。

三、民族教育社会学的基本理论建构

从以上四个方面阐释了我们所界定的民族教育社会学概念的原由和意义。下面笔者试图以通过探讨民族教育社会学的主要研究领域来阐释民族教育社会学的基本理论。

（一）民族教育社会学学科的哲学基础研究

辩证唯物主义和历史唯物主义及其结合是马克思主义哲学的理论精髓，也是我们研究民族教育社会学的宏观哲学基础。在此基础上，坚持马克思主义社会哲学的唯物史观和实践的观点是民族教育社会学理论的思想基础。民族教育社会学的对象直接涉及多民族人和多民族人的社会。马克思用其实践的观点界定了人的本质：“人的本质不是单个人所固有的抽象的物，在其现实性上，它是一切社会关系的总合。”［30］这一界定也揭示了人与社会的本质关系。马克思还指出：“社会生活在本质上是实践的。凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决。”［31］这些最根本的实践的观点，是我们建立民族教育社会学理论的基本前提。马克思主义唯物史观坚持的是唯物主义与历史的结合，马克思恩格斯曾批判费尔巴哈的唯心史观，他们指出：“当费尔巴哈是一个唯物主义者的时候，历史在他的视野之外；当他去探讨历史的时候，他不是一个唯物主义者，在他那里，唯物主义和历史是彼此完全脱离的。”［32］马克思主义唯物史观既是我们建立民族教育社会学理论的思想基础，也提供了研究的一种方法论。如何用马克思主义实践的观点和唯物史观这个思想武器，根据中国民族教育与社会实际，建立起中国特色的民族教育社会学理论是我们要深入探讨的重要课题。

马克思主义社会学理论形成了两种形态，一种是革命批判性理论形态，这是马克思所处的时代和社会形态所决定的，他们当时面对的是“恶性循环的和畸形发展的不合理的”资本主义社会，所以，必须彻底的批判直至推翻它，建立新型的社会主义社会和共产主义社会。这就是马克思社会学理论的革命批判性形态。这一理论形态为中国以李大钊、毛泽东为代表的中国共产党领导全国人民推翻旧社会建立新中国提供了理论支撑和实践指导，并形成了中国革命批判性社会学理论及社会学方法。当革命取得成功建立社会主义社会和共产主义社会后，要研究如何巩固和不断完善已经建立起来的新的社会制度，抵制资本主义的袭击。这就是马克思主义社会学理论的维护建设性形态的基本思想。［33］中国社会主义社会建立和发展60多年来经历了坎坷和风雨，但中国共产党坚持以马克思主义社会学的维护建设性理论为指导，找到了建设有中国特色社会主义社会的道路。面对新时期社会结构转型阶段，民族教育社会学研究必须继续坚持马克思主义社会学维护建设性理论为基本指导思想。使民族教育社会学成为建设有中国特色社会主义理论的有机组成部分。

（二）民族教育社会学的基本原理研究

所谓基本原理就是指事物运动或发展的最一般和最根本的规律和道理。民族教育社会学的基本原理主要指民族教育与社会进步之间最一般意义的关系和互动规律。所以民族教育社会学基本原理的研究，就是要是揭示三个层面的具有一般意义上关系：一要研究民族教育学与社会学在学科意义上的一般性的相互关系；二是要研究民族教育与社会逻辑意义上的互动关系和基本规律；三是要研究社会问题与民族教育问题之间的一般意义上的内在关系。研究这些基本问题有助于学科知识体系的完善，有助于指导我们科学的进行具体问题的研究。

（三）民族教育与国家发展和民族团结的关系和作用研究

在一个多民族国家里，在追求国家发展、民族团结、社会和谐的国家目标过程中，必须考虑到时代背景和社会变迁过程，构建国家社会建设的框架和格局。中共十八大提出了中国社会主义社会建设五位一体格局：政治建设、经济建设、文化建设、社会建设和生态文明建设，为中国今后相当长一个时期的建设和研究工作指明了方向。因此，民族教育社会学要在国家总方针下研究民族教育与五位一体格局中的各部分之间的关系和民族教育应该担当起的责任，以及研究如何真正发挥其应有的作用等。要加强社会转型快速期的民族团结教育创新研究。民族团结进步工作，是中国共产党民族工作的主线，围绕这个主线，中国共产党立足中国是统一多民族国家的基本国情，坚持中华民族是多元一体大家的观点，探索出了中国特色解决民族问题的道路。［34］著名民族学家、中国社会科学院学部委员郝时远先生在他的名著《中国共产党怎样解决民族问题》中，从中国国家形成的历史变迁和各个历史阶段中华民族与各民族之间关系演义中总结教训和经验，系统的阐述了中国共产党探索出的解决民族问题的特色之路。时逢社会转型快速期，中国共产党召开2014年中央民族工作会议。习近平总书记发表了重要讲话，深刻阐明了“中华民族和各民族的关系，是一个大家庭和家庭成员的关系，各民族的关系，是一个大家庭里不同成员的关系”，并精辟概括了中国共产党解决民族问题的“八个坚持”的中国特色之路。［35］这些为我们研究民族教育在这个特色之路中应该发挥怎样的作用指明了方向。这要求我们的研究要站在国家发展和民族团结的高度认识和把握新时期民族问题的特点，深化民族教育的改革和发展。这不仅是学校教育改革和深化的内容之一，更是民族社会的素质教育和国家公民意识教育的重要内容。前者有学校为载体，便于操作；后者是当前存在的难题，显得十分薄弱，要解决的问题很多，需要研究和探索的内容很多也很复杂。需要我们去进行深入探讨。

（四）民族教育与中国当今社会重大改革问题研究

当前中国社会改革的总纲就是中共十八届三中全会通过的《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》，中共十八届四中全会通过的《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》和习近平总书记一系列重要讲话精神。研究中国民族教育在这些重大改革中的位置和作用，研究民族教育在这伟大的变革时代该做些什么和怎么做，研究这个时代民族教育社会学应该在理论上形成一个科学的完整体系。只有在这些方面取得成就和突破，才能更好的体现民族教育社会学的重要价值，才能为建立中国社会新常态和实现中国梦作出重要贡献。

（五）民族教育改革与社会转型

前面我们已经论及郑杭生、李培林和陆学艺等著名社会学家提出和阐述的社会转型论，中国社会转型经历了170多年，自改革开放以来进入快速转型期，相对于经济结构转轨，中国社会结构转变滞后15年。根据这个结论，可以粗略的推断出，民族地区的社会结构转变滞后中国整体经济结构转轨远远在15年以上，这一差距是民族地区特别是边疆民族地区社会矛盾突出的重要原因，也因此，给以美国为首的西方国家寻找分裂中国、扰乱中国的可乘之机和可利用的空间。在这样一个关键时期，民族教育必然发挥重要的不可替代的作用。所以，站在这样的社会时代背景下研究如何加快民族地区民族教育的改革、研究民族教育与民族区域社会进步，以促进民族地区快速社会转型，缩小其差距，最终达到民族社会和谐、繁荣富强。这是一个重要的研究领域。

（六）社会运行与民族教育问题研究

社会学是研究社会良性运行和协调发展的条件和机制的综合性具体学科［36］。民族教育社会学当然要研究民族教育发展与社会运行之间的关系。美国学者霍尔与泥兹指出：“社会秩序是通过个体对社会生活中的正式和非正式的文化模式的遵从形成的。”［37］在一个统一多民族国家中，这种遵从绝大多数是通过民族教育的方式实现的。民族教育基础差、落后和发展不平衡已成为社会现实，这种社会现实与社会运行机制是非正常态的。所以，一方面要研究如何才能使民族教育发展与社会运行机制之间处于正常态就非常重要；另一方面从社会发展的角度看，民族教育的发展只是为社会运行的正常态提供必要的前提和环境，在这种前提和环境下，才有可能实现社会的整体发展和全面进步。“在民族教育的内涵中还必须体现出民族社会成员对现有社会制度安排的总体认同和在此基础上体现出来的行为上的大体统一，这种认同和统一均来自社会成员对社会规范的认同，认识到这一点对加深民族教育的理解尤为重要。”［38］民族教育社会学，要研究民族教育在促进国家社会良好运行和协调发展的条件与机制中发挥出自身应有的重要作用。

（七）学校民族教育社会学研究

学校教育是国家有目的、有计划、有系统的实施国民教育的主要载体，在一个统一多民族国家里，民族教育不只是指民族学校和民族地区的学校教育，事实上，除了民族学校（包括高等学校）、民族地区学校（包括高校），还有内地学校民族班（如西藏班、新疆班、民族预科教育等），随着社会发展和社会转型，国家采取多种渠道支持少数民族学生接受教育，社会人口流动增多，民族地区少数民族学生随父母劳动力内地务工进入内地城市学校或地方学校上学，内地各类学校不断有少数民族新成员进入学校，等等，这种情况都面临着两大方面问题：一是如何尽快使这些少数民族学生更好地生活适应、文化心理适应和环境适应，让学生用较好的心态完成好学业；二是少数民族学生的社会化问题，即如何提高学生民族认同和国家认同一致性的程度，社会制度认同的自觉性，如何培养民族学生成为中华民族优秀的一员，成为国家的主人。这就要根据民族教育规律，从培养机制、教学内容和教学方法着手去解决；还要从教育政策、社会服务建设去研究。学校教育民族教育社会学，当然可以按照学校的层次和类型分成若干分支方向进行研究。如基础民族教育社会学、大学民族教育社会学、职业技术民族教育社会学、师范民族教育社会学等进行研究。这些都是当下学校教育中民族教育社会学研究的重要内容之一。

（八）民族教育与社会文化发展

社会文化发展是一个国家精神生命的动力源泉，是国家软实力的重要体现。民族地区的社会文化发展与民族教育密切相关，研究民族教育与保护、传承和发展民族文化的内在关系，以及研究如何有效发挥民族教育的文化传承创新功能具有十分重要的意义。民族地区的民族传统文化的原创和根基在乡镇在农村，民族文化对于促进农村社会和谐，提升新农村建设水平，丰富村民社会文化生活，以及一些优秀的传统的艺术及内容、乡规民约、童话故事等对村民有重要的教育意义。然而挖掘、保护和传承民族文化的困难也在乡镇：一是农村50岁以下素质较好的劳动力绝大部分均外出务工，当地民族文化传承后继乏人，老一辈传承人逐步减少，濒临断层（有的甚至已经失去了传承人）；后一代甚至后下一代无心学习民族文化，更不愿做传承人。因为，现阶段做民族文化人不能创造理想的经济收入，没有外出务工的收入来得快和收入高。二是农村民族文化传承没有良好的保障机制和措施，基本处于自生自灭状态。其原因是政府的主要精力是直接经济提升和脱贫致富，无暇顾及乡镇的民族文化传承工作；更主要的是思想认识不够，也不知道如何进行；还加上资金缺乏，无力支撑。这是一个文化问题，更是民族地区农村的一个重要的社会发展和社会运行问题。对于这类问题，从民族教育的视角去研究，将是很有意义的。如，笔者针对土家族非物质文化传承保护问题进行了较深入的研究，在深入进行了土家族地区的田野调查和分析研究后，揭示了土家族非物质文化的民族教育保护与传承的五大特征以及民族教育与文化保护和传承的互动关系，提出了一系列措施。［39］这项成果得到当地政府的重视，并进行了有效的试点，受到当地相关领导、干部和当地群众的高度评价。

（九）少数民族语言教育与民族社会进步

在民族教育研究中，谈到少数民族语言教育，人们常常主要关注的是双语教育的具体活动及其效果等重要问题。然而，从现在民族社会存在的矛盾的视角看，少数民族语言教育与这些矛盾不无关系，所以，研究少数民族教育与民族社会进步的关系及其作用必然产生积极的意义。语言的出现和发展，促进了人类社会的形成和进步；语言所具有的“文化象征”性和“交流工具”性［40］，决定了语言在社会组织和社会活动中的重要作用，“共同语言”是斯大林定义“民族”概念的四个特征之一。［41］关于“民族语言”与民族和社会，列宁和斯大林有许多精辟论述［42］；马戎教授研究了美国、前苏联等国家的语言政策，也分析了中国的语言政策以及少数民族语言与少数民族教育问题；认为，虽然“区域的社会、经济、文化发展需要一种‘地区性共同语’”，但对于人口规模太小和只有语言没有文字的民族语言教育不宜“新造文字”，应该选择汉语作为“族际共同语言”，因为汉语是中国几千年文明史中应用最广泛最通俗的语言，确立汉语为中国各民族的通用语，符合中国国情和社会和谐发展的需要。［43］这些研究已充分说明少数民族语言教育与民族社会进步有着密切的关系，需要深入研究。

（十）民族社会教育

民族教育包括除了学校民族教育，还应包括民族社会教育、民族家庭教育。由于民族家庭是社会的组成细胞的一种，因此，我们也可以把民族家庭教育归属于民族社会教育。所以，这里说的民族社会教育广义地涵盖了民族家庭教育。民族社会教育是贯穿一个人一生的教育。一个民族成员的学校教育总是有限的，更多和更长时间教育的是民族社会教育，这是确保一个民族成员始终坚持正确的国家（祖国）认同、民族认同和社会体制认同的重要教育，也是迄今为止，我国关注度不够的方面。这方面当前应特别关注的是如何构建民族社会教育的理念、机制、内容、途径与方式。但是，这个领域的研究必须树立和坚持一个基本的思想：要把民族成员的国家（祖国）公民意识教育、个人发展与民族进步和国家富强的认识教育贯穿教育的各个方面。具体问题有：民族地区农村留守儿童教育问题、民族家庭教育与学校民族教育的协调问题、民族法制普及教育问题、社会公民素质教育问题、民族成员社会文明素质教育、国家政策和意志的宣传和传输教育以及民族社区自治方式教育等。

（十一）民族教育社会学的方法论研究

从方法论的视野角度，民族教育社会学的研究可以分为宏观研究、中观研究和微观研究三个层面。从民族教育社会学的内涵构成看，我们可以从两个途径入手：一是从社会和社会学问题入手，研究民族教育的社会功能和内在作用以及民族教育与社会的相互关系；二是从现行民族教育状况、问题以及民族教育学的问题，用社会学和民族社会学理论和方法研究这些问题。但是民族教育社会学直接涉及到三个一级学科：民族学、教育学、社会学，民族教育学和民族社会学理论，还间接涉及到文化学、政治学、管理学、法学等，是一个应用性和综合性很强的人文社会科学学科。因此，其研究方法可以根据具体问题性质选择民族教育学、社会学、民族学等学科的研究方法进行研究。但是，作为一个独立的学科，建立起民族教育社会学自身的科学方法论体系是十分重要的，这有待于从具体方法到方法论的理论构建上进行深入探讨和系统研究。

四、结语

本文界定了民族教育社会学的概念，并从学科交叉衍生性、教育社会学形成轨迹及其基本理论、社会转型的现实需求、中国学者研究的实践和取得的成果等四个方面阐释了民族教育社会学的现实意义和学科意义。在这些探讨中还得出了两个附带的结果。

一是提出了两个学科交叉衍生新学科的原则。需要满足三个条件：两个学科已基本成熟稳定，交叉是社会进步的需要，两个学科有内在的、相互解释和支撑的联系。这是一个具有一般意义的原则，对发现或构建新学科有重要的指导意义，也给学科交叉衍生新学科提供了科学依据。

二是总结和概括并重新界定了教育社会学的概念，这是提出民族教育社会学概念内容的重要依据。在深入分析西方社会学家和教育学家们的教育社会学观点与中国教育社会学家观点之后，笔者提出了对教育社会学概念的新理解和新认识。认为：教育社会学是以教育问题和社会问题为目标，研究教育发展与社会进步之间的相互关系和相互作用的学科。这个界定避免了教育社会学两大学派的分歧，又明确了教育社会学的出发点和落脚点，还包含了诸位学者的主要观点。这既是对教育社会学理论的一个发展，更是民族教育社会学概念界定的重要基础。

本文的第三部分，试图以提出的11个研究领域来阐明民族教育社会学基本理论的建构。笔者在概括和阐述这些领域时，尽可能包含其主要研究内容的探究和阐释。它的意义在于明确民族教育社会学研究内容的划分和各领域的研究范围及思想和思路。也可以说是笔者目前认识到的一个基本的研究框架。要形成系统的理论体系还有待于学者们对这些领域不断深入的研究，并不断的拓展和完善。

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On Sociology of Ethnic Minority Education from the Perspective of Chinese Social Transformation

TAN Zhi－song
（Research Institute of Social Governance of Three Gorges Basin，Three Gorges University，443002，PRC）

［Abstract］As a unified multinational country，China is undergoing a period of rapid social transformation.Since the transformation of social structure lags behind that of the economic structure，social contradictions are becoming increasingly severe and a variety of social issues are becoming not only complicated but also comprehensive，which call for new theories and methodologies to address the problems.Sociology of ethnic minority education studies education of ethnic minorities and social issues in general，as well as the interrelation and interaction between the development of ethnic minority education and social progress in general，and social progress in ethnic minority areas in particular.This academic discipline comes into being as a response to the call of our time，and adheres to historical materialism and practical view of Marxist philosophy.It follows the theoretical guidance of constructive formation theory in Marxist sociology，focuses on building theories of sociology of ethnic minority education with Chinese characteristics，and its research finding and theories serve straightly for the construction of the socialist country with Chinese characteristics.

［Key words］social transformation；ethnic minority education；sociology of ethnic minority education

（责任编辑 张永祥/校对 云月）

［作者简介］谭志松（1954—），男，土家族，湖北恩施人，三峡大学三峡流域社会治理研究院院长，教授，博士研究生导师，主要从事民族文化与民族教育、教育社会学研究

［基金项目］国家社会科学基金项目“民族教育与武陵民族地区农村劳动力转移研究”（BMA110098）资助

［收稿日期］2015－10－11

［中图分类号］G 40－052；G 75

［文献标识码］A

［文章编号］1674－5779（2016）01－0038－11