论科学教育之理解的解释学转向*1

石晋阳　李　艺

(1.南京师范大学　教育科学学院，江苏　南京　210097；2.扬州大学　新闻与传媒学院，江苏　扬州　225009)

论科学教育之理解的解释学转向*1

石晋阳1,2李艺1

(1.南京师范大学教育科学学院，江苏南京210097；2.扬州大学新闻与传媒学院，江苏扬州225009)

摘要科学教育之理解的意义旁落，使得科学教育陷入科学主义的泥潭，偏离了“理解科学”的教育目标。文章通过对“理解与解释”的哲学溯源，从存在论—本体论角度对科学教育之理解进行把握，可以帮助我们认清科学的理解与解释所蕴含的原初的意义，有利于科学教育规避科学主义所带来的负面影响。最后，通过对理解与解释的根本运动性进行分析，实现对解释学循环的继承和超越，为科学教育之理解打下坚实的本体论基础。

关键词科学教育；解释学；理解；解释

20世纪80年代以来，我国科学教育饱受质疑和批判[1]。从历史来看，学界对科学教育的批判主要集中于其奉行的极端科学主义观所带来的负面影响。一方面，科学教育往往将科学世界课题化、对象化、概念化，在方法上信奉实证主义、客观主义，使得我们在“客观”的科学概念面前沦为机械记忆的奴隶，丧失主体地位。另一方面，科学教育还体现出“科学方法万能论”的盲目扩张和控制思想，在抽象的科学世界中推崇“匿名化”的处事方式，任何事都可以被理性地抽象化为科学模型，人的好奇、情感、需要、兴趣等变得无足轻重。可见，在科学教育境域中，我们被迫追求那种客观、普遍的科学所能达到的实在，彻底脱离我们可直接体验的、本真的生活世界，从而被置于危险的境地。

如果说科学教育的目标就是要让人理解科学的本质，那么在理解的视野下，科学主义导向的科学教育是将科学静态化为不容置疑的“真理”固置于一端，让人通过“理解”逼近之，这种理解往往被简化为对客观规律的“解释”。这种理解重在对人类理性所达成共识的逼近，而忽视了理解作为一种存在方式，其本身的意义彰显。科学理解被褊狭为对某些科学知识的客观解释和对科学方法的纯粹模仿。由此，科学教育之理解的意义旁落，使得科学教育陷入了科学主义教育的泥潭。

自19世纪六七十年代科学主义诞生以来，围绕科学主义的争论从未间断[2]。哲学家们从本体论、存在论、认识论、方法论和价值论等维度对科学主义进行了全面的反思和批判，其中以胡塞尔(E.Edmund Husserl)为代表的大陆哲学家从本体论和存在论的维度对科学主义的批判具有根本价值。因此，本文将以大陆哲学家对科学危机的反思为基础，对“理解—解释”进行哲学溯源，从理解的存在论—本体论维度重新定位科学教育之理解，探索科学教育危机的解决之路。

一、“理解—解释”的哲学溯源

德国哲学家阿佩尔认为，关于“理解—解释”的争论主要经历了三个主要阶段[3]56，揭示了历史上“理解”与“解释”从对立走向互补的发展进程，也反映出不同阶段的解释学对科学哲学的冲击，引发了科学哲学的解释学转向。

暂且撇开哲学史上关于世界可知还是不可知的辩论，我们必须承认，科学是人类理解世界的一种重要方式，但并不是唯一的方式。在此意义上，科学是一个广义的概念。古希腊时期，哲学包括了科学，涵盖了各种理论知识。而欧陆哲学传统中的科学(Wissenschaft)，以知识(wissen)为词根，体现了科学涉猎的广泛性。随着近代自然科学的繁荣和有效应用，科学概念被狭义化为专指自然科学，并且自然科学研究方法论在科学领域获得了前所未有的重要地位。早在19世纪，浪漫主义者狄尔泰(Wilhelm Dilthey)试图为精神科学寻求统一的认识论基础，他引入了施莱尔马赫( Schleiermacher)的一般解释学理论，将解释学确立为精神科学的基本方法论。他指出：要了解人的历史和社会现实存在的各种联系，就得再度体验人的各种生活，只有通过这种“体验”才能达到“理解”。狄尔泰将“理解”与“解释”的对立当作是精神(人文、社会)科学与自然科学的分界线，将理解与解释分别指向精神与自然、精神科学与自然科学、解释学与实证主义方法论[4]23。

20世纪以来，受维特根斯坦和罗素的影响，逻辑经验主义引领了科学哲学主流，主张将逻辑分析作为科学研究方法论，并以此区分科学与非科学。随着时代的发展，越来越多的经验表明，对知识客观性的过分强调，不但使得科学研究脱离了社会发展背景，而且也使得科学对逻辑分析过度依赖而丧失了主体性。库恩(Thomas Sammual Kuhn)、亨普尔(Carl Hempel)等科学哲学家意识到这些问题，试图为科学研究寻找更加有力的方法理论。美国逻辑经验主义者亨普尔将科学探索分为经验科学和非经验科学，经验科学就是力求对我们生活的世界上所发生的事件进行探究、描述、说明和预言，包括了自然科学和社会科学[5]。亨普尔认为，自然科学和社会科学之间存在相同的解释模型，因此科学解释成为了科学哲学的重要课题。亨普尔提出的科学解释模型是运用形式化语言系统实现逻辑语义学上的解释，这种精确化的科学解释模型将心理因素排除在外。关于“理解”，亨普尔将其与“移情”等同起来，也就是说，他只是把理解当作“提供动机假说的、与心理学相关的助发现法”[3]56-57。不难看出，亨普尔的科学解释观是将解释视为一个纯粹的逻辑过程，忽视了科学解释总是“人”的解释，忽视了与解释者相关的境况和心理因素都不可能是绝对的无关项这样的事实。这种对解释的绝对普遍性和同一性的追求，根本无法在实践中得到自证，也使得亨普尔的科学解释理论陷入困局。

从上述历史可以看出，由于自然科学对“客观性”的追求，人们陶醉于自然科学的光辉成就中，把自然科学追捧为理解世界的唯一可靠的方式。自此，科学与哲学日渐疏离，“理性”与“存在”被割裂开来，科学主义思想一度盛行，为科学的危机埋下了伏笔。1936年，胡塞尔在《欧洲科学危机和超验现象学》中深刻阐述了科学的意义危机、基础危机和价值危机，批判了科学世界远离了我们生活于其中的、现实而又具体的环境(具有严格的经验实在性的世界)，即生活世界。他还指出，科学破坏了生活世界的主体性和人性化特征，遮蔽了生活世界中丰富的意义。胡塞尔思想的继承者海德格尔(Martin Heidegger)认为，从科学的本性看，科学并不具有优先性，科学研究就是对存在本质的追寻。理解是人的存在方式，那么关于“理解”的“解释学”就超越了作为精神科学一般方法论的规定，而成为一种对于人的各种“专题活动”具有基本本体论或本体论的方法论意义的哲学[4]23-30。伽达默尔(Hans-Georg Gadamer)秉承海德格尔的存在论思想，进一步将哲学解释学思想应用于科学领域，阐释了解释学的普遍意义，试图通过解释学反思为解决科学与技术研究中的问题提供方法。

由于关于“理解和解释”的解释学拓展了研究领域，科学哲学与解释学开始走向融合。解释学的最初目的就是对意义的追求，科学通过借鉴解释学的方法论重新追寻意义与价值，从而恢复了科学活动中人的主体性。科学面对的是广泛的领域，不论是自然世界还是人类社会，都饱含丰富的意义。科学理解不仅涉及认知理解，还应包括对意义结构的把握。

当前科学哲学迎来了解释学转向，科学作为一种假设和说明，包含了理解、解释和应用的统一[6]。由于理解是人的根本存在方式，因此将科学理解作为科学研究的目标，表明了科学研究向生活世界的回归，自然科学方法论与人文科学方法论也从对立走向融合。当前，在科学教育中，提倡对科学本质及科学探究的理解[7]，以及推广STS(科学、技术与社会)教育和HPS(科学史与科学哲学)教育[8]，均是科学与人文方法融合的重要体现。

二、科学教育之理解的存在论意蕴

(一)存在论意义上的“理解和解释”

如上文所述，19世纪哲学家施莱尔马赫的古典解释学理论探索的是“理解和解释”的一般方法论，专属于人文精神学科，以区别于自然学科的因果“说明”方法论。而在20世纪，德国哲学家海德格尔通过将“理解”(德文vertehen①，又译“领会”)视为人的存在论—本体论的特征，从而使得解释学的概念有了激进的变化。伽达默尔秉承海德格尔的存在论转向建立了哲学解释学，旨在探究先于人的一切理解行为并使之得以成为可能的基本条件，并在人类有限的历史性存在中发现人与世界的根本关系和最基本状态的关于“理解、解释与意义”哲学[4]23-30。

从存在论意义上看，解释是人类经验的一个普遍特征，“我们把理解使自己成形的活动称为解释，解释根植于理解，而不是理解生自解释”[9]173。海德格尔还进一步指明，理解本身是人的一种存在特征，它能以多种方式表达，认知理解(德文begreifen)只是其中一种形式。以意义的追求为目的，理解就是意义的解蔽或属于人的“世界”的体现。

伽达默尔继承了海德格尔的解释学思想，并进一步阐释：在理解中，人的存在总是面向未来筹划它的可能性；人的理解总是解释的；鉴于人存在的有限性，不存在绝对的解释和理解。另外，解释是一个我们发现自身的过程，并非总是受到主体性控制。也就是说，解释，不是“我”(认识论的自我)在解释，而是“我”已经成为解释的一部分[10]36。

由此可见，存在论意义上，理解与解释的关系表现为：(1)解释根植于理解，解释“并非要对被理解的东西有所认知，而是把理解中所筹划的可能性整理出来”[9]173；(2)理解在解释中并不是成为别的东西，而是成为它自身。解释“根本上不是在理论中声明的，而是在行动中完成的”[10]34，反映了理解和解释的实践性。

(二)存在论维度的科学教育之理解

科学活动以理解世界为目的，不仅企图通过合适的手段揭示对象世界的可理解性，而且也是人类为了追求意义的行为集合。迄今为止，科学取得了令人瞩目的成就，这也为科学教育的必要性奠定了事实基础。科学史中所体现的科学范式的多次转向，也直接引导了科学教育的取向变迁。在科学主义盛行的时代，自然科学被当作唯一不变的真理，科学教育演变为推崇理性、灌输真理的教育活动。随着科学本质观的演变，科学知识的客观性、科学方法的普遍性均受到质疑和批判，国际社会开始反思科学教育的目标。理解科学逐渐成为公众科学普及和科学教育的新趋向。归纳前述分析，本文得到以下认识：

第一，理解和解释是具有存在论意义的。从存在论意义上看，人每一种活动都包含了理解和解释。在科学教育活动中，理解作为人的存在被包含在一种有意义的解释关系中，而且不仅是认知层面的解释，还包括情感、态度等层面。

第二，理解和解释是人的主体性活动。一方面，理解和解释根植于人所处的现实世界，受到人自身有限性和实践兴趣的制约，科学教育活动的参与者通过解释进行意义的筹划。另一方面，在理解活动中，人的主体性并非以一种绝对的方式掌控世界的意义，“自我”是一个变化的过程，具有实现各种可能性的开放性，而自我的不断超越才构成了主体性的自由。因此，在主体性回归的视角下，科学教育的目的应该是帮助学习者在“主体控制”与“自我超越”的辩证运动之中实现自我转变。

第三，理解呈现一种解释学循环。存在论意义下，解释不是描述认识对象的过程，而是一个发现自身的过程，呈现一种解释学循环。解释学循环经历从“部分—整体”的循环到“前有—新知”的螺旋两种结构的递进。借用伽达默尔的观点，解释学循环不是一种方法论的循环，而是描述理解的本体论结构，是存在的本体结构。因此，理解的这种解释学循环结构，对于科学教育而言具有存在论—本体论意义。

三、科学教育之理解的本体论意义

在海德格尔的现象学解释学框架下，“理解”概念转变为“存在理解”概念，向“真理发生”的前科学境域“退却”[3]56-57，从而为探讨人类各种科学或活动所具有的统一性搭建了本体论平台。

理解与解释的本体论意义是“它深入到了前科学、前逻辑和前概念的人与世界的原初关联，在人类‘此在’的时间性分析中揭示出了：理解是人类此在本身的存在方式，它标志着此在的根本运动性，这种运动性构成此在的有限性和历史性，因而包括了此在的全部世界经验”[4]25。因此，在本体论意义上探讨科学教育之理解，必须首先认识到此在的这种根本运动性，进而在探讨其运动结构的基础上，揭示主体理解的根本运动动力。

(一)理解与解释的张力运动

完全客观的知识并不存在，知识的不完整性导致了理解的不完整性和不确定性。我们肯定“部分—整体”循环在科学教育中仍然具有方法论价值的同时，也要注意规避其对客观、完整终极“答案”的追求。因为知识总是通过人的解释而被获得意义的确认。如果说科学教育是人类向某一确定无疑的“真理”逼近的解释学循环，这里存在一个前提性的错误，因为绝对的真理并不存在，解释学循环不会因存在一个终点而结束。“绝对真理并不存在”，针对科学教育而言，可有两种解读：一种是作为社会共识的“知识”是在持续运动中不断生成的；一种是个体对某社会共识知识的“理解—解释”循环是无终点的。陷入科学主义的科学教育，必须认清这一点，才能实现自我救赎，真正指向古希腊“科学”的本意：对世界本原和最高存在的不懈追问。

在广泛意义上的“科学”教育中，理解是以解释学循环为存在结构，而且实际上这种循环是主体意义上的“理解”自身与客观主义的“解释”之间有张力的运动。一方面，如果科学教育的旨趣过于偏向客观主义的“解释”一端，容易陷入“知识旁观者”传统，这种教育希望学习者用某些方法去发现外在于我们的实在，教师则执拗于讲解的精确性，希望学习者能够获得精确清晰的科学解释，远离主体理解的本体境域。另一方面，如果科学教育的目标指向主观意义上的“理解”一端，又容易背离科学本身的客观性基础及其对人类理性的依赖，师生在持续会话中的意义建构过程也容易陷入盲目建构、望文生义的幻想之境，不利于学习者对人类精神财富的继承和发展。实际上，我国科学教育较为重视教师对“客观”科学知识的讲解和灌输[11]，较大程度上忽视了人的理解能动性的存在。这种情况下，“理解与解释”的张力运动变为单极施压，缺少了互动博弈，也就使得科学教育趋向失衡，或崩溃或僵化。因此，理解科学应该重视这种理解与解释的张力运动，从而更好地把握理解的解释学循环结构。

(二)前有与新知的螺旋结构

胡塞尔在对经验进行现象学描述时提出：每一个经验都有其视域(Horizon)，这意味着事物只能在语境中被逐步理解。现象学传统的解释学把“解释学循环的核心从对整体和部分客观的关注转移到解释的先验条件之上”[10]50。海德格尔与伽达默尔在现象学道路上发现，胡塞尔所坚持的无偏见地、客观地“面向事情本身”，本身就是一种假设、一种偏见。理解比直观更为根本，在一切直观之前我们总是有了理解的“前结构”(vor-struktur)。当然，“前见(vorsicht)”并不是一个客观的、坚实的阿基米德点，而应是一个开放的“域”，这样解释学循环才是可能的。

“前有(vorhabe)—新知”来自海德格尔，也就是说，理解总是建立在我们的某种“前结构”基础之上的。解释的过程就是因获得新信息而不断修正前概念的过程，一直到意义的一致性或适当性变清晰。但这种循环是否会随着理解的深入而结束呢？伽达默尔认为，人的理解总是有限的，暂时的，循环的且不完全的。人的理解包含一个持续不断修正的过程，因此，解释学循环应该成为一种不会停止的螺旋式运动。

在“前有—新知”的螺旋模式的指引下，科学教育应该召唤主体性的回归，在承认理解的历史性和暂时性的同时，尊重具有不同理解“前结构”的主体。只有获得尊重的主体，才有可能获得理解的主体性。值得注意的是，在科学教育中，主体理解主要发生在主体内部，不仅包括学习者的“前有—新知”循环，还包括教师理解与讲解的解释学循环。因此，在科学教育中建构主体反思型、平等型、对话型师生关系是必要的。

(三)传统与生成的相互作用

启蒙运动时期，人类的自由理性受到极力推崇，传统、权威、前见等都被当作遮蔽理性之光的障碍。然而，理解活动总是历史性的存在。伽达默尔认为，“传统和理性之间并不存在这样一种绝对的对立”[12]，传统是一切理解的前提，不可能存在脱离传统的赤裸裸的抽象的自由理性。传统是一个开放的“域”，从而使得解释学循环具有开放性，为意义的生成提供了必要条件。理解的深入就是相互循环的过程，而且必然是在一个时间进程中发生的。

从知识出发，“知识旁观者”理论通过逻辑和分析的方式统治着我们的认识论和教育学[13]239。越来越多的学者批评，这种僵化的、封闭的、追求一致性学习传统已经走入死胡同。学习者并非按照传递的方式接受知识的个体，而是在主体间对话过程中积极建构意义的人。如果说科学知识的客观性是科学的基础，那么这些客观性的知识就是科学教育的“传统”，而且是一个开放的“域”。学习者除了通过界定性的逻辑方式去学习科学知识，还可以通过生成性的隐喻(metaphor)方式去生成新的意义。也就是说，在科学教育中我们应该“通过隐喻和逻辑的相互作用，体验和发展活生生的生活”[13]240。因此，科学教育中不仅需要逻辑界定，也需要创造性想象。实际上，正因为创造性想象，科学家才创造了如此繁荣的科学世界。现在，我们需要在科学教育中融合逻辑与想象两种方式，架设起传统与生成之间的桥梁，才能赋予科学教育以鲜活的生命力。

从主体性出发，差异是循环的动力，并且构成主体性的基本特征。教育过程中，师生之间通过解释维持不确定性和不一致性，才能形成对话循环。只有保证这些对话的循环性和生成性，才能保证学习一直持续，理解才能显现自身。因此，如果教育的目的是让学生的理解和教师的理解一致，那么解释学循环会破裂，学习结束。随着主体间差异消失，主体凝结成无生命的物质，丧失主体性的活力。这表明在理解的境域中，绝对的客观真理根本不存在，唯有差异驱使的连续循环运动才能赋予主体生命。由此，在科学教育过程中，教师需要具有理论自觉，即不要充当“传统代言人”，成为教育对话的权威中心，企图将客观“真理”灌输给学习者。在此意义上，教师不应忽视知识的不完整性、理解的主体性和理解结构的开放性，使得教育中的主体均不能真正获得理解。

四、结语

综上所述，本文认为从哲学史上看，“理解与解释”争论从对立走向融合，使得科学哲学迎来了解释学转向。从存在论—本体论角度对科学教育之理解进行探索，可以帮助我们认清科学的本质，把握科学的理解与解释所蕴含的原初的意义，有利于科学教育规避科学主义所带来的负面影响。从本体论意义上，解释学循环是“理解”与“解释”之间的张力运动，而且此在的这种根本运动性是通过对主体性的尊重为前提，以主体间差异为循环动力的，从而在本体论意义上实现了对解释学循环的继承和超越。另外，这些研究结论启示我们，从解释学的本体论意义来看，科学教育的经验就是解释学的经验。而且，我们发现“解释学循环的概念与通过认知心理学和学习理论中所获得的结论完全一致”[10]59。可见，理解和学习是不可分的，都存在“循环”结构。也就是说，学习不是对某种确定性知识的追求，而是在解释进程中螺旋式上升的理解过程。在此过程中，总是带有“前见”的学习者通过理解这种“能在”筹划意义的各种可能性，从而把握自身和世界的意义。从而，解释学循环的本体论意义在认识论上获得立足点，成为科学教育之理解的坚实基础。

注释：

①在马丁·海德格尔的《存在与时间》(陈嘉映译本)中将vertehen翻译为“领会”，而将begreifen翻译为“理解”(从概念上)，本文的“理解”指vertehen，而begreifen与“认知理解”对应。

参考文献：

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[12]伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎，译.上海：上海译文出版社，1999：361.

[13]多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.

(责任编辑李世萍)

*收稿日期2015-12-22

资助项目教育部人文社科基金项目“面向科学探究的智能化e-Learning系统建构研究”(项目编号：11YJC880006).

作者简介石晋阳(1982-)女，江苏南通人，博士研究生，讲师，主要从事科学教育基本理论研究.

中图分类号G640

文献标识码A

Hermeneutic Turn of Understanding in Science Education

SHI Jin-yang1，2，LI Yi1

(1.School of Education Science，Nanjing Normal University，Nanjing，210097，China；2.School of Journalism and Media，Yangzhou University，Yangzhou，225009，China)

Abstract：Because of the ignorance of scientism effect，the science education fell into the mire of scientism，and gradually deviated from its educational goal of "understanding science".Through the philosophical tracing of "understanding and explanation" and seen from the perspective of the existentialism—ontology，we can exactly realize the initial meaning of science understanding and explanation，and it is good for science education to avoid the negative effect of scientism.Finally，we inherit and transcend the hermeneutic circle by analyzing the fundamental movement of understanding and explanation，which lay a solid ontological foundation for science education understanding.

Keywords：science education；Hermeneutic；understanding；explanation