“思想道德修养与法律基础”课堂驱动的四个层次

袁文春

(中山大学　南方学院，广州　从化　510970)



“思想道德修养与法律基础”课堂驱动的四个层次

袁文春

(中山大学南方学院，广州从化510970)

摘要：要有效进行“思想道德修养与法律基础”的课堂教学，首先必须解决课堂驱动力问题。从教学动力学视角，探索课堂教学活动过程中的各种动力因素，建构了由任务、利益、荣誉与问题四个驱动层次组成课堂驱动体系，促使学生从被动学习转向主动学习，最终实现学习自主。

关键词：任务驱动；利益驱动；荣誉驱动；问题驱动

在“思想道德修养与法律基础”(下文简称“思修”)课堂上，虽然学生人数很多，可对课堂真正感兴趣的学生却很少，大部分学生都坐在远离讲台的地方，有些学生还随手拿着手机，只要老师讲得不够吸引人，他们就会低下头去……这是“思修”教师极有可能遇到的课堂处境。我们这些“思修”教师该怎么办？该如何让课堂上的“低头族”放下手机？这是关乎“思修”课堂生命力的问题，下面，我们尝试从课堂驱动角度寻求解答。

一、课堂驱动理念与“思修”课堂驱动的现实基础

所谓驱动，指通过施加外力使对象动起来，它是计算软件行业与汽车制造行业的常用术语。驱动在词义上就有被动的意思，以之论述我们的“思修”课堂教学，似乎有背潮流，因为当前教育教学理念都学生的主体性，以学生为中心，最大限度实现学生的学习自主。当前比较流行的学生

主体论和师生双主体论都强调学生在教学过程中的主体性地位。其实我们也是学生主体论的积极拥护者，本文所谈的课堂驱动思想同样以实现学生主体性为最终目标。不过，我们首先要把理想的状态与实现理想的过程或途径区分开来，学生形成学习自主性是教育教学的理想，而如何达到这一理想，则是一个实现的过程或途径。在我们看来，学生形成学习的自主自由状态，往往需要经过一个既不自主也不自由的适应性过程。这如学习游泳，开始时的痛苦训练是最终自由畅游的必经的适应性过程。我们总喜欢强调学生的学习兴趣，其实受兴趣引导的学习，同样存在适应性的问题，只不过学生在学习期间所遇到的困难往往被他们兴趣与热情淡化，如果学生对学习对象不感兴趣，那么他们在适应性过程所产生的困难与问题就会凸现出来。因此，前面所说的如何让“低头族”放下手机进入“思修”课堂的问题，其实在根本上来说就是要解决学生学习的适应性问题。

如果想要有效地解决学生对“思修”课堂学习的适应性问题，首先需要我们“思修”教师具有课堂教学的底线思维，即从最坏教学情境下寻求方法与对策的思维。如果从理想的角度来谈教学，那么当前的学生主体论或师生双主体论都是很好的理论，它们给课堂教学描绘出令人乐观的前景。有不少成功的教学个案都在应验它们关于学生学习主体性的理念。然而，它们却不能有效解决“思修”课堂中的窘境。因为它们不是从最糟糕的情况去预设教学的，它们对于学生都有现在的预设：学生是一定具有学习意愿的。然而在“思修”课堂上的真实情况却并非如此，即使是优秀的学生，可能也没有多少学习“思修”的意愿，而对于一般学生而言，他们上“思修”课恐怕并非出于自愿，在他们看来，“思修”是门不得不修的课程。有的学生甚至认为，“思修”之所以存在，是因为国家的意志，他们自己并没有选择自由。因此学生与“思修”课之间就存在着某种敌意。如何化解这种敌意，这正是我们“思修”教师首先要面对的问题。

造成学生与“思修”课之间紧张的原因颇为复杂，但不得不承认，我们“思修”教师的说教作风与灌输方式是其中重要的原因。本文重点要探讨的问题是：即使厌恶“思修”课的学生，为何还会进入“思修”课堂？原因是显而易见的，完成“思修”课程是他们能够顺利毕业的一个前提条件。因此在学生心目中，“思修”课首先是与毕业联系在一起的。“思修”学分及与之相关的一切因素，都会被他们纳入毕业问题上衡量盘算，这可以说是学生学习的不自由环境。而学生的这种不自由环境，就应该成为“思修”教师思考与解决课堂困境的起点。我们首先要基于学生的这种不自由环境来探讨“思修”课堂教学的出路，这就是我们所谓的底线思维。需要特别指出的是，利用学生的不自由环境并非要扼杀学生的学习自主性，相反，我们的最终目标是要推动学生从被动转向主动，从不自由走向自由。总之，学生在不自由的情境下所要承受的心理底线，构成了“思修”课堂驱动思想的现实基础。

二、从驱使到诱导的驱动

心理学研究表明，适度的压力可以使人克服或者减少惰性的负面影响。在特定情境下，某些压力甚至可以激发人潜能以解决其压力处境。因此，我们要善于把学生上“思修”课的心理底线转化为他们的心理压力。

我们的经验是，将“思修”课程教学任务与考核成绩进行捆绑，将课程成绩细分在各项学习任务中，每一项任务实现与否都将直接影响课程成绩，这样就使学生明白他们的“思修”成绩是从各种课堂任务中一点点挣取来的。这就是“思修”课堂第一层次的驱动——任务驱动。这种方法能够有效转变学生混学分的态度，因为在各种经过教师精心安排的任务中，学生必须面对落到自己头上的任务，只得停下一些“思修”课堂上的小动作：玩手机、上网、听音乐、背英语等。另外，学生也不可能再指望期末通过苦背考点来个终端解决，因为课程成绩被细化，每一项任务都是课程成绩的来源。笔者曾将学生主动回答或者提出1个问题作为平时加分的前提条件，如果在课程结束前未能完成这一条件，他们平时所得的加分都将作废。这一任务很简单，不会使学生反感，但它又有颇具威胁性的任务。因此，课堂上出现了学生争着举手回答或提问的情景，这表明任务驱动在起作用。在任务压力之下，许多学生不得不改变轻松混课的态度。

实现“思修”课堂的任务驱动，对“思修”教师来说并不是一件轻松的事情，需要付出大量心血。任务驱动是基于“思修”课堂教学的预设底线而形成的激活课堂的方式，它的主要目的是以任务压力促使学生克服学习惰性，最终参与课堂，这是不得已而为之的教学方式，如果频繁使用这一方式将会带来负面影响：令优秀学生产生学习的焦虑心理，使原本无心学习的学生形成对教师的仇恨情绪。所以当任务驱动达到目的——学生开始用心参与“思修”课堂时，就应该考虑别的驱动方式。下面再来谈第二层次的驱动——利益驱动。

所谓利益驱动，就是利用“思修”课程的利益元素，从正面诱导与刺激学生对课程分数的获取愿望。虽然在大学课堂上不存在实际的经济利益，但就学生对课程过关或课程高分的期待心理而言，凡是能够满足学生这一期待的因素，都可以成为他们追逐的利益因素，所以，利益驱动能直接诱导与刺激学生参与“思修”课堂的积极性与主动性。我们曾经利用利益驱动方式在班级微信平台上组织过一次“越分享，越成功”的主题活动，根据学生所分享的信息的价值度与受关注度给予不同的加分。在开展活动的两个星期内，班级微信平台极度活跃，信息爆炸。

与任务驱动不同，利益驱动是通过外在目标激发学生内在意愿的。利益驱动有利于课堂竞争性学习氛围的形成，比任务驱动更能有效地激活课堂。当然，作为教育者，我们应该清醒地看到利益驱动的弊端，因为将加分当作利益的刺激手段，虽然能提高学生参与课堂的热情，但它毕竟是由利益导向的，如果过多使用利益驱动，将有可能诱导学生形成逐利思想，这与“思修”教育的崇高目标就背道而驰了。所以我们应该谨慎地使用利益驱动方式。

无论是通过任务推动还是通过利益诱导学生，目的都是要让学生用心参与“思修”课堂。这两种驱动也促使教师更多从实践角度设计与组织课堂教学，加强教与学的相关度，改变传统“思修”课堂“教师自说自话，学生各干各事”的现状。当然，利用学生心理底线强迫学生与以功利诱导学生，都有可能产生与“思修”教育目标有所冲突的结果。然而，如果将任务驱动与利益驱动看成“思修”课堂教学的驱动体系中必要环节，那么它们就有重要的现实意义。本文所建构的“思修”课堂驱动体系分为四个相互联系的驱动层次：首先是以外力促使学生参与课堂的任务驱动，然后是诱导学生参与课堂的利益驱动，再从利益驱动转入内在激励的荣誉驱动，最后是更深层次的以问题导向的问题驱动。下面接着来谈后两种驱动方式。

三、走向教育自主的驱动

在利益驱动所形成的竞争性的课堂活动中，如果学生所期待的不只是自己的加分收获，还产生了为获得认可、尊重、赞许等意图，这时候，利益驱动就上升到荣誉驱动的层次。利益驱动与荣誉驱动共同之处都是给学生设立外在目标；不同的是前者的外在目标与利益相关，而后者则更偏重精神方面。荣誉驱动使学生超越对成绩的关注，追求更高层次的精神满足。相对于利益驱动来说，荣誉驱动属于精神方面的内在驱动。如果“思修”课堂能够成功运用荣誉驱动方式，则可以从中培育学生许多方面的精神，如集体主义精神、团队合作精神，无私奉献的精神等。笔者在使用荣誉驱动的课堂实践中，曾发现可喜的现象：一些学生为了他们所在的团队在比赛能够获胜，情愿放弃个人的加分机会。像这种能跳出个人利益的考虑而极力团队争取荣誉的现象如果普遍存在，那么就表明荣誉驱动已经发生了效果。当然，荣誉驱动能否取得明显的效果，关键要看教师的教学设计以及对学生鼓动和组织的程度。跟前面所讲过的两种驱动方式相比，实施荣誉驱动对教师来说更具有挑战性，它对不仅对教师的业务水平提出更高要求，而且对教师自身的精神素养也提出很高的要求。

在整个课堂驱动系统中，最高层次的驱动是问题驱动。所谓问题驱动，是指通过激发学生问题意识，使学生投入到“问题解决”的过程中去，让他们在问题的展开与解决过程中实现自我教育。实现学生自我教育是教育的终极目标，教，是为不教。首先必须指出的是，同样是问题驱动，“思修”课堂的问题驱动与专业课堂的问题驱动有所不同，专业课程教学中关注的是问题的解决，而“思修”课则关注问题的展开。有学者将大学课程划分为“使之成为人的课程”与“使之成为何种人的课程”两类[1]。无论从哪方面讲，“思修”都是最典型的“使之成为人的课程”。“思修”内容与学生的人生密切相关，因此，学生在生活碰到或将要碰到的问题都可能作为“思修”课堂上的问题。凡是来自学生现实生活的问题都会吸引学生，引起他们的争论与思考，而“思修”教师的任务就是将学生推进不容易解决问题中去。

“思修”教育的目标不在于给学生讲授多少道德与法律的知识，而在于帮助他们形成道德与法律的观念，从而影响他们行为。所以“思修”内容不能像专业知识一样进行讲授，而应该将其所含的思想、道理、观念等转化为学生能够思考或体验的东西。让学生在问题中思考，是“思修”教育最直接最深刻的教育方式。我们所说的问题驱动就是要开启学生的思考程序，让他们进入探索问题的自主状态。许多关于人生与社会的思想、道理、观念等只有在学生自己不断追问与思索过程中才能真正触动其心弦，引起其内心世界的回响，从而最终变成他们精神世界中的元素，只有这样，“思修”才算是真正“入脑入心”的教育。问题驱动的关键就是要将“思修”内容转化成让学生乐于追问的问题，然后再以这些问题驱动学生思考，让学生在对问题不断思考的过程走向精神的成熟。正是在这个意义上，问题驱动激发出学生的自主意识，促使学生走向学习自主，从而成为学习的主人。

因为“思修”课与生活紧密相关，所以“思修”教师应该在现实生活的情境中设置问题，同时也要尽可能让学生在自己的生活情境中思考问题。陶行知先生特别强调教育与生活的联系，认为“教育必须和生活结合才能发生作用”[2]，而我们的问题驱动正是要将学生的思考引向生活。一个人如果能够对自己的生活或人生问题进行长期深入的思考，不仅可以使他更深入地感受与体验生活与人生，甚至还可能直接影响他的人生抉择，从而改变人生方向。例如，习近平总书记在他充满坎坷青年时期就开始对人生中的许多根本性问题的进行长期深入的思考，这些思考最终促使他走向伟大的奋斗历程。他在访问英国时曾讲过这样一段话：“我不到16岁就从北京来到了中国陕北的一个小村子当农民，在那里度过了7年青春时光。……年轻的我，在当年陕北贫瘠的黄土地上，不断思考着“生存还是毁灭”的问题，最后我立下为祖国、为人民奉献自己的信念”[3]。

余论

我们需要把学生与“思修”课堂分离相隔的问题作为这门课程的生命力问题来思考，因此，如何使“思修”教学更加有成效，是极为重要的问题。本文从“思修”课堂现实出发，建构了“思修”课堂有效教学的课堂驱动体系，它分为四个层次：第一层次的驱动为任务驱动，它是在“思修”课堂的最低预设之下形成的驱动方式；第二层次的利益驱动，它从正面诱导与激发学生参与课堂的意愿，能够有效地活跃课堂教学，但可能会促使学生形成逐利思想；第三层次的荣誉驱动开始从精神方面激发学生意愿，促使学生转入超功利的追求；最后一个层次是问题驱动，它更进一步激发学生内在的学习诉求，使“思修”内容在思索过程中内化为精神元素。后两种驱动主要激发学生内在意愿与需求，从而促使他们走向自我教育，自我完善之路。四个层次的驱动不能孤立起来使用，“思修”教学情况是复杂多变的，而学生的水平与学习素养也是参差不齐的，因此采用其中的任何一种驱动，都不可能兼顾全体学生。例如采用前两种驱动方式，可能对优秀学生是不公平的也不合适的；同样，采用后两种驱动方式，又对普通学生来说是不适用的。所以我们需要综合灵活地使用四个驱动。一般来说，如果学生学习水平与学习意愿相对较低，应该多采用任务驱动与利益驱动来激活课堂；而相反则需要多尝试荣誉驱动与问题驱动。当然，无论采用另一种驱动方式，都应该考虑到同一班中不同层次学生的适应性问题，尽可能在驱动方式的选用与实施过程中有所思考有所区别。“思修”教育教学改革是一项复杂而艰巨的工程，它需要大学“思修”教师的共同探索与建设。

参考文献：

[1]陈秉公.论《思想道德修养与法律基础》课的教学规律与教学境界[J].江汉论坛，2007(6)：90-94.

[2]陶行知.教学做合一下之教科书[M]//陶行知全集.长沙：湖南教育出版社，1984：288.

[3]习近平.习近平在伦敦金融城的演讲[EB/OL].(2015-10-22)[2016-04-29]. http://news.xinhuanet.com/politics/2015-10/22/c_1116906053.htm.

(责任编辑：胡志刚)

On the Four Levels of Classroom Driving Force of Ideological Cultivation and Legal Basis

YUAN Wen-chun

(SouthCollege，SunYat-senUniversity，Conghua510970，China)

Abstract:To effectively carry out classroom teaching of Ideological and Moral Cultivation and Legal Basis，we must first solve the problem of classroom driving force. From the perspective of teaching dynamics，this paper explores classroom activities of the various dynamic factors，constructing four levels of task，interests，honor and problems forming a classroom drive system，prompting students from passive learning to active learning，and ultimately learning autonomy.

Key words：task-driven；interests-driven；honor-driven；problem-driven

收稿日期：2016-04-30 基金项目：广东省教育科学“十二五”规划2014年度研究项目(2014JKDYY22)

作者简介：袁文春(1975-)，男，广东兴宁人。中山大学南方学院副教授，博士，主要从事思想政治研究。

中图分类号：G642

文献标志码：A

文章编号：1672-8874 (2016) 02-0110-04