保障学校德育有效性的基本策略思考

龚光军

（四川职业技术学院，四川 遂宁 629000）

保障学校德育有效性的基本策略思考

龚光军

（四川职业技术学院，四川 遂宁 629000）

切实增强有效性，是德育工作者理论探索和实践改革孜孜以求的着眼点，可以从确立有效德育目的、设计有效德育课程、组织有效德育过程、选择有效德育方法等方面构建德育有效性的保障体系。

学校德育 有效性 基本策略

从德育自身来讲，确立有效的德育理论，是保证学校德育有效性之最必要的条件。有学者通过教育理论的历史和现状的考察，得出这样一个结论：教育理论总是呈一种超稳定结构，这就是“目的—手段”型结构，即首先确定教育目的，然后为实现此目的而组织课程、设计教育过程与教育方法［1］。由于学校德育理论既是整个教育理论的一个组成部分，也是其具体化的内容，因此我们要围绕其所确立的有效的目的，探讨有效的德育课程、过程和方法。

一、有效的德育目的的确立

从实质上来讲，德育目的是对一定历史阶段的主体的根本需要的反映，这就决定了德育目的只有真正反映了主体的根本需要才是有效的。在现时代，有效的德育目的就是培养人的道德主体性，使人成为社会道德生活的主体，从而为人的主体性建设打好基础。从这个意义上讲，现行学校德育所盛行的权威主义的道德教育目的观是不能适应社会现实的需要的，因为“权威主义道德教育目的观的最大问题在于从根本上排除了主体精神活动在道德中的重要地位”［2］。然而，如果仅仅将德育目的定位于实现主体的根本需要的手段，就会因其隐含的外在目的的工具性含义而被误解，导致学校德育陷入无自身主体性的功利化状态之中，进而不能有效指导现实的学校德育活动。所以，有效的德育目的既要成为外在目的的工具，解决好符合主体的根本需要和合理的即时需要的问题，又要成为自身活动的目的，解决好自身的相对独立性问题。外在目的追求的是活动的结果，自身活动的目的追求的是活动的质量。“关于内在目的与外在目的的关系，实际上构成了衡量教育活动的双重标准。教育活动没有达到外在目的，固然是失败的教育，但如果只是顾及外在目的而忽略活动自身的质量，也不能算好的教育。”［3］可见，有效的德育目的还必须具有另一个基本特征——能成为自身活动的目的。

如果把我们这个时代主体的根本需要或合理的即时需要不仅仅作为德育活动的一种外在评价标准，而且作为学校德育活动过程应具有的主体性效用的内在要求来看待，那么，我们将会发现：外在的目的与内在的目的在学校德育活动过程中，在对教育过程的主体性效用的期待，在对教育过程中的动态的师生活动关系的性质、质量的期盼上，具有绝对的一致性。这就是说，我们应该，而且能确立这样一种既是外在目的，又能成为自身活动目的的有效的德育目的。我们认为，这种有效的德育目的就是实践道德生活中，构建社会道德生活主体。

其一，“道德生活自身根本上属于社会精神生活领域，它源于社会物质生活过程，但又不是对社会物质生活条件的机械映照。它一经产生后，一方面作为社会巨系统中的一要素对社会巨系统中其他诸要素发生作用。另一方面，逐渐摆脱了自身原初产生时的纯粹手段性特征，开始了如同拉兹洛所说的‘由手段逐步转化成目的’的过程，获得了自身的相对独立性，它不仅仅是人生活的手段，甚至还成为人生活追求的目的本身。”［4］道德生活这种自身的目的性决定了以实践道德生活为内容的学校德育活动有了内在的目的性特征。其二，人类道德生活的发展程度是一个自然—自觉—自由过程。道德生活的这种自身发展的规律性因其契合了个体品德发生发展的规律性而使得实践道德生活可以成为学校德育活动的目的。其三，道德生活的实践内在地要求真正主体意义上的实践，但是，这仅只是道德生活实践的一种内在的要求，它能否成为现实，还取决于外在的目标导向。当这种外在的目标导向使道德生活的实践仅仅服从权威、服从代表权威利益的规范、准则时，仅仅是实现某种异于实践的能动性特质的目的的手段时，道德生活实践也会因遏制主体主动实践的愿望与活动的积极性，而使得道德生活实践内在的主体性要求不能实现。所以，作为现时代主体根本需要反映的社会道德生活主体的构建成为外在的目标导向就是必然的要求。

二、有效的德育课程的设计

教育课程是实现学校的教育目标的手段，要将学校的教育目标加以具体化，多层次地设定多样的亚目标，并且选择、组织实现这些目标的手段、内容。不同的教育和教育目的，要求有与之相适应的课程。在教育史上，有“社会本位论”和“个体本位论”两种关于教育目的的价值取向，与之相适应，在课程设置上也呈现两种类型。前者主张设置学科课程，后者主张设置活动课程。然而，正如不存在绝对的学科课程和活动课程，而是两者的结合，亦即目的对课程设置的制约主要体现为一定具体的课程结构的预置上。基于此，我们试图从有效的德育目的出发，就德育课程结构要素的内涵及其关系的预置谈谈想法。

在现行的德育目的的规定下，课程设置主要包括两类：一类是“知识性”德育课程，另一类是“活动性”德育课程。在二者的关系上，以前者为主导，而后者更多地流于形式。我们认为，作为课程计划中的德育课程，应有“认识性”德育课程和“实践性”德育课程组成。这种“认识性”德育课程与现行的“知识性”课程（也叫“学科”）不同，它是在“实践性”德育课程的配合下，“让每一个学生都成为德育活动与过程的主体，在教师的启发引导下，直接地、民主地参与德育内容的‘讨论’（包括通常运用的辩论、谈话、阅读、说理及讲授等形式）”［5］，从而，形成能真正影响和指导其实践道德生活所必需的道德认识、信念或信仰，而不是有关道德的知识体系或关于道德的观念。这种“实践型”的德育课程也不同于机械训练式的“活动”课程，它是在“认识性”德育课程的指导下，把学生看做有权利、有义务参与家庭、社会、学校的道儿生活的主体，并在让学生主动积极地参与各种相关的道德活动，在学生亲自参与构建学校、家庭、社会的道德生活中，构建个体自身内在的道德环境，从而成为社会道德的主体。就二者的关系而言，应以“实践性”德育课程为主导，因为“道德教育主要不是形成一种知识体系，而是要形成一种道德的信念以及与此相应的行为方式、生活方式，即使学生过一种良好的、健康的道德生活”。而且就德育课程与其他课程的区别来看，德育课程更多的是一种实践课程。

此外，影响学生道德生活的要素绝对不会只限于以上两种显性的课程，其他诸如校园环境、班风、校风、师生关系，生生关系、教育方式、教师的人格等潜在或隐性因素也都会潜移默化地影响学生的道德生活。在某些特殊情况下，如现行显性课程不力的情况下，这些隐性因素的作用往往更大。所以，在有效的德育目的的视野下，隐性的德育课程作为显性的德育课程的补充，也应该成为课程结构的一个有机组成要素。

三、有效的德育过程的组织

“德育过程科学研究表明，只有承认了受教育者在德育过程中的主动的发展地位，德育才会被作为一个客观的、不以教育者主观意志为转移的活动过程，才会成为科学研究的对象，才会按照这一过程的本来规律去实施德育，才会要求以科学的理论来指导这一过程……”［6］从这个意义上讲，有效的德育目的因其将受教育者的发展看做社会道德生活主体的构建，所以，使得这种德育过程的组织具有了科学性、客观性的特征。德育过程是一系列矛盾运动的过程，这些矛盾可能是外部的，也可能是内部的，如果依据矛盾存在于作用的范围来划分，那么我们可以将其分为三个层次：第一层次是德育过程与外部环境的矛盾，第二层次是德育过程内部的矛盾，第三层次是德育过程主体（教育者、受教育者）自身的矛盾。由于在德育过程所涉及的各种矛盾关系中，规定德育过程性质的应当是德育过程的内部矛盾，而内部矛盾中又以对德育过程起驱动作用的矛盾为首要。因此，这里主要讨论德育过程的基本矛盾。

现行德育过程一般认为，在德育过程诸多矛盾中，教育者与受教育者之间的矛盾是主要的矛盾：教育者与受教育者矛盾主要表现为教育者所提目标要求与受教育者思想品德发展现状的矛盾。这种德育过程的组织是建立在传统的师生观基础上的，它认为，在德育过程中，唯有教师是主体，学生则始终是客体。尽管随着社会时代的变化及德育过程自身理论的发展，这种德育过程也强调教师的主导作用，但这种主导作用往往定位于“教育者在思想、政治、道德方面已趋成熟，其社会化程度高，这方面已超过受教育者，因而有可能引导受教育思想品质向着德育目标是要求的方向发展”［7］。这样，教师就往往被排斥在德育过程所要实现的目标之外，换句话说，德育过程所要实现的目标只是针对学生而言（至少对教师没有明确提出这种要求）。尽管这种德育过程也声称学生有主观能动性的一面，“但是受教育者的德性，在传统的德育过程中往往被理解为就是道德知识，德育过程就仅仅是受教育者掌握道德知识的过程”［8］。所以，这种主观能动性只能是响应性的口号。

事实上，德育过程是在教育者与受教育者双方共同寻求实现社会需要，达成德育目标规定等彼此一致的愿望和意图下，通过教育者的活动，引起受教育者的活动，进而，通过教育者与受教育者的双向活动推动德育过程向前发展的。德育过程的完成既是受教育者一定道德素质的形成和相应道德主体的构建，又是教育者自己应予完成的任务的实现和自身教育水平的提高。所以，德育过程的目标绝不只是学生所被动达成的外在要求，而更是师生双方积极地双向活动的内在要求；德育过程也绝不是学生德性养成的过程，而更是师生德性共进的过程。因此，我们认为，德育过程的基本矛盾应设计为：根据社会需求确定的德育过程目标与参与德育过程的教育者和受教育者双向活动现有水平之间的差距所构成的矛盾。

这种德育过程的组织利于发挥教师的主导作用，体现学校德育的主体性。因为它内在的要求教师要不断地 “消化”德育目标（而不仅是通常意义上的“转化”），并在内化为自身的活动需要的基础上，“给学生提供适宜的活动对象的活动目标……提供可使学生作用于它的对象，达到目标的适当的活动方法和条件”［9］。而要做的这一点，教师就必须主动参与道德生活，不断提升自身的道德素养，就必须掌握受教育者思想品德形成、发展的规律性，了解、熟悉德育的原则、内容、方法，提高自己的教育水平。另外，这种德育过程的组织也利于发挥学生主观能动性，实现社会道德生活主体的构建。因为学生的活动是在教师的活动的基础上建立起来的，是在教师把自己的活动要素及其联系向学生方面转化，直至学生开始成为活动的主体的基础上建立起来的。

四、有效的德育方法的选择

一提起德育方法，我们立即会想到这样几种依据学生的品德结构要素而选择的方法体系：说服教育法、榜样示范法、情感陶冶法、自我教育法、实践锻炼法、品德评价法，而且它总是围绕着迫使学生想“正确”的东西，做“正确”的事情而进行。尽管德育理论关于方法的研究早已有了新的认识，尽管社会生活早已提出了新的要求，尽管这种做法的效果微乎其微，但实际德育工作中，它们仍然一如既往地进行。

原因何在？方法本身不过是一种操作技能或操作体系，但作为德育方法，它总是在一定的德育理论指导下，为实现一定德育目标服务的。马卡连柯说得好，“方法和目的的关系应当是检查教育逻辑的正确性的试验场所。从这种逻辑出发，我们就不能允许有不去实现既定目的的任何方法”。所以，以上做法之所以久盛不衰，其原因在于这种方法或方法体系赖以生成的方法论基础，也即我们所持的价值取向要求如此。如果我们作深入考察，我们便会发现，“它的基础是绝对的集体主义，要求统一性，‘螺丝钉精神’成为教育价值取向的特点，所要培养的是一种协调性的品格，其方法论是提倡灌输和强制”。而其更深层的原因又在于我们把规范和社会约束作为道德的本质特征，这样，“基于对道德的规范理解所建立起来的一套强制性的、规范性的道德教育方法，决定了我们目前德育方法论中有过时的痕迹”［10］。进而决定了德育实践中我们对方法的理解和运用的传统性特征。

实质上，德育的本质绝不只是使个体思想道德社会化，而是个体思想道德社会化和社会思想道德个体化的统一。将实践道德生活和构建社会道德生活主体作为德育目的也正是对这种道德的本质及其所决定的德育的本质的最深刻的反映。以此为基础，德育方法就不能是封闭性地围绕某种“正确”的规范或“理想”的价值观而运作，而应该是开放性地围绕现实道德生活实践和理想的道德生活追求来构建社会道德生活主体；就不能是机械地用一种方法达成知、情、意、行中某一品德要素目标，而应该是有机地运用各种方法及其组合形成学生的整体性道德素质；就不能整齐划一地用“灌输”的方式操作每一种方法，而应该是创造性地运用多种方式活化每一种方法（如榜样示范法，可以用父母、教师以及其他广大教育者的以身作则的示范方式，可以用革命领袖、英雄模范、科学家、思想家的典范方式，可以用学生中的先进个人、集体的优秀事迹的典型方式）；就不能只是采用明示教育的方法，也要采用暗示教育的方法。

［1］沈剑平.论教育理论结构及其方法论意义［J］.华东师范大学学报（教科版），1990（3）：23-25.

［2］戚万学.活动道德教育论［M］.天津：南开大学出版社，1994：144-145.

［3］周浩波.教育目的与教育理论之研究［J］.华东师范大学学报（教科版），1993（1）：78-80.

［4］高兆明.道德生活论［M］.江苏：河海大学出版社，1993：3.

［5］魏贤超.现代德育原理［M］.浙江：浙江大学出版社，1993：103.

［6］班华.现代德育论［M］.安徽：安徽人民出版社，1996：75.

［7］鲁杰，王逢贤.德育新论［M］.江苏：江苏教育出版社，1994：288.

［8］班华.现代德育论［M］.安徽：安徽人民出版社，1996：76.

［9］陈建翔.教育中项论［J］.教育研究与实验，1995（3）：5-8.

［10］班华.现代德育论［M］.安徽：安徽人民出版社，1996：186.

本文系四川高等职业教育研究中心资助项目“陶行知德育思想在高职生思想政治教育中的应用研究”（项目编号：GZY15B16）的阶段性研究成果。