基于成人情境学习的成人教师角色定位

冯红霞，李　金

(1.河北大学　继续教育学院，河北　保定　071002；2.曲阜师范大学　职业与成人教育学院，山东　曲阜　273165)



基于成人情境学习的成人教师角色定位

冯红霞1，李金2

(1.河北大学继续教育学院，河北保定071002；2.曲阜师范大学职业与成人教育学院，山东曲阜273165)

摘 要：成人情境学习作为成人有效学习的一种重要方式，是指成人在需要学习的知识、技能的应用情境中进行的学习。成人情境学习具有基于真实活动、主动建构知识、社会互动和渐进内化等特点。成人教师唯有主动应对成人情境学习带来的挑战，营造学习情境、提供学习资源、促进社会互动、彰显学习者主体地位，才能在教学中扮演好营造者、引导者、设计者、参与者与激发者等多元角色，促进成人情境学习的有效开展。

关键词：成人情境学习；成人教师；角色；定位

一、成人情境学习

情境学习(Situated Learning)是由美国学者莱夫(Jean Lave)和温格(Etienne Wenger)于1990年提出的一种学习方式。麦基罗(Mezirow)指出，学习是发生在真实世界中的，它有着复杂的机构性、人际性和历史性背景；布朗(Brown)等人认为，知识要受到它所使用的活动、情境以及文化的基本影响，因而知识应该是情境性的。作为一种新的学习方式，情境学习引起国内外研究者的高度关注，并取得一定研究成果。探究基于复杂情境的成人学习，对于完善成人学习理论，推进成人学习实践具有不可或缺的意义。

(一)成人情境学习的内涵

成人情境学习是指成人在需要学习的知识、技能的应用情境中进行的学习，是一种社会性和角色性的学习。成人情境学习的社会性体现在学习的本质是社会性的，是成人个体、工具和文化相结合的产物，成人的学习行为涉及社会层面并蕴含着社会互动意义，需要注重互动、应用互动工具、了解学习活动发生的背景以及知晓学习活动本身的运行，工具和情境在学习中发挥着重要的推动作用。成人情境学习的角色性是指成人在情境中的学习几乎都是基于角色的，换言之，成人的行为植根于成人作为一名社会成员的角色之中，为了适应情境而导致的角色变化。要实现自我以及获得社会认同，成人需要不断学习变化的角色所应当具备的行为规范、权利与义务、态度与情感、知识与技能。[1]

(二)成人情境学习的特征

1.基于真实活动。美国教育家杜威(Dewey)历来强调在实践中生成知识，他所倡导的“做中学”理念集中反映了实践在个体学习中的重要作用和地位。成人阶段的学习多是为了即学即用，具有鲜明的职业性，而不再是为未来发展进行知识储备，这就决定成人的学习目标是为了提升技能或丰富经验。情境学习是一种强调在知识产生或应用的真实情境活动中使成人获得实用技能或丰富经验的学习方式，为成人提供多元化的学习情境，将机械记忆知识转化为灵活多样的学习活动，既激发成人的学习动机又增强他们的学习兴趣。在情境学习中，成人参与内容丰富、形式多样的真实活动，通过角色体验、参与性观察等方式进行学习，对所学知识或技能产生新的体悟和认知，达到学有所用。

2.主动建构知识。对于已经走出正规学校教育的成人而言，他们的学习动机更为强烈、学习目标更为明确，因此，他们学习的积极性和主动性相对较高。同时，成人在多年的社会工作、生活中积累了丰富的知识和经验，这为他们在情境学习中能够结合已有认知进行主动建构知识奠定良好的基础。成人情境学习实际上是成人不断进行个体意义建构的过程。在这一过程中，成人充分调动已有知识经验，在具体的学习情境与活动中检验已有认知，建构新的、科学的、正确的认知体系，深化对知识的理解，从而能够正确应用。

3.社会互动。成人情境学习强调通过社会互动和协作进行学习，因为成人学习本质上是一种对话，学习过程中的一切互动都是社会协商。成人学习不能简单地被理解为将抽象的、去情境化的知识机械地由教师传授给成人，而应是在广泛的社会互动中共同建构知识，从而解决传统学校学习去自我、去情境的痼疾。正是在情境学习中个体与个体、个体与情境的不断交互，促使分散在成人个体间的知识与技能彼此沟通、相互交流，形成个性鲜明的实践共同体，从而使成人在多元体悟与分享中形成新的认知与体验，将个人力量转化为集体智慧。

4.渐进内化。知识习得应是一种由周边参与渐进到核心学习的历程。[2]“参与”是成人情境学习的核心要素，也是其重要特征。[3]情境学习不可能一蹴而就，而需要经历一个循序渐进、螺旋上升的发展过程，这是符合成人认知和学习规律的。通过参与形式多样、情境丰富的学习活动，成人在与他人进行沟通、协作、互助与交流中不断进步，并经历由“周边参与”、“学徒”等角色到“核心力量”、“师傅”等角色的渐变，这一过程可能经历较长时间，但是最终成人能够达到对所学知识的内化并熟练应用的效果。

二、成人情境学习对成人教师角色的挑战

(一)学习情境的营造

任何个体都是其所处情境的重要组成部分，对于成人来说也概莫能外，他们总是生活在一定的社会情境之中，并与其发生着多样的联系。情境的发展与变换，对成人的思维与行为会产生不同程度地影响。一方面，成人的学习总是发生在成人生活、工作的具体情境中，并随着这些具体情境的变化而变化。由于每一种情境都是成人在某一特定时空发生的认知过程与人生体验，故而要促进情境学习的发生，需要成人教师尽可能地为成人营造良好的对话与交流情境，促使成人本着一种理解和包容的态度，进一步扩大自身“局部时空的知识”。另一方面，成人的学习动机与成人所处的情境密切相关，良好学习情境的营造，往往可以诱发、引领他们的学习行为。成人教师需要多角度分析成人所学知识的应用情境，营造有利于激发他们学习动机的合理情境，促进情境学习的发生。在传统教学中，成人教师往往简单复制普通教育教学模式，这已经无法适应情境学习的新要求。只有从成人所学知识与技能将要应用的情境出发，营造灵活多样的学习环境，才能有效地发挥情境因素在成人学习中的重要作用。

(二)学习资源的提供

学习资源是指在教学系统和学习系统创建的学习环境中，成人可以利用的一切显现的或潜隐的条件，具体包括信息、人员、资料、设备与技术等。不同于传统的讲授式教学，情境学习强调在教学过程中运用学习资源进行多样化学习情境的塑造。因此，成人教师需要借助设备和技术等学习资源，为成人创设尽可能真实的学习情境。现代信息技术的发展为成人情境学习提供了多种可能，引入多媒体教学设备，可以使情境学习活动的开展更为便捷、呈现的教学内容更为丰富。一方面，移动通信技术的发展为成人情境学习提供重要的发展机遇，有利于成人学习形式的多样化和现代化。成人教师要允许并鼓励成人携带移动设备进入真实情境或工作场所进行学习，以便于他们查阅资料、远程交互等。另一方面，以多媒体技术和网络通信技术为基础的信息技术对成人的学习观念与方式产生较大影响。基于此，成人教师不仅可以在学习情境中全方位借助多媒体技术和网络技术，为成人提供丰富的视频、音频和图片资源，还可以使他们在仿真情境中受到强大的视觉冲击，切实感受到知识与技能的应用场景，以激活现有知识，达到学以致用、学有所用的效果。

(三)社会互动的促进

实质上，成人情境学习的过程是成人个体之间、成人与社会环境之间的一种充分互动。情境学习理论认为，知识建构是基于情境的一种社会活动，知识、技能的建构是学习者与情境互动的结果。[4]与传统校园式的封闭课堂不同，情境学习过程本身就是学习者参与社会互动的过程。成人教师要注重彰显情境学习的特点，为成人提供尽可能多的互动情境，为他们在情境学习中进行社会互动提供多种可能。一方面，促进成人与他人的互动。成人教师要营造互动的学习氛围，使成人的知识与技能在互动的情境中得到不断强化。无论是师生互动、生生互动，还是团体学习中的互动，都可以为成人学习提供各种具体的问题情境，促进学习交流，为成人思想交流提供具体情境，使他们在思维碰撞中形成新的认知和观点。另一方面，促进成人与社会环境的互动。成人学习多是以问题为导向的学习，问题的解决是他们参与学习的直接动力。成人学习的最终目的是为促进自身社会适应能力和工作技能的提升，为此成人教师应以解决成人学习、工作、生活中遇到的具体问题为中心设计教学，呈现学习内容，使他们积极参与社会实践，与所处的社会环境互动，在解决问题的过程中不断提升自身能力。

(四)学习者主体地位的彰显

由于成人的自我概念趋于独立，他们渴望在教学活动中更显主体形象，能够自我决定、计划自己的学习和生活。[5]在传统教学中，成人教师是教学活动的主体，成人往往处于从属地位，教与学的界限相对明显。情境学习不同于传统的教学，它是一种以成人为主体的学习方式，需要成人教师转变以往教师的权威意识，努力为成人创设适宜的学习情境，彰显他们的主体地位，充分调动他们的积极性和主动性，从而确保情境学习的有效实施。对于成人而言，他们的知识结构、文化层次、生活经历等方面存在较大差异。这需要在情境学习中成人教师应充分尊重成人的个体差异，因材施教，而不是采取传统的“一刀切”。另外，成人有能力判断何种情境有利于自身学习，且具备一定的独立自主精神，可以主导自己的情境学习过程。因而，成人教师需要学会“放权”，改变以往的“主导者”角色。[6]总之，对于成人教师而言，唯有逐步转变以往的角色固化思维，不断探究适合情境学习的新方案，适时调整、革新教学思路，才可能真正彰显成人的主体地位。

三、成人教师的角色定位

(一)“营造者”

凯瑟琳·A·汉斯曼(Catherine A. Hansman)认为，成人学习是在某种情境中发生的，在这个情境中，工具、情境和人际交往三者相互交流。[7]情境在成人知识构建中发挥着不可或缺的作用，既是成人学习的有效资源来源，又是成人知识运用的现实场景。只有在真实情境中开展活动，在知识应用的具体场景中再现知识，才能有效激发成人的学习兴趣。基于此，成人教师需担当好学习情境的“营造者”，为成人努力营造尽可能真实的知识应用情境。第一，营造多样的学习情境。成人需要学习的知识与技能纷繁复杂，且这些知识和技能隐藏于情境之中，他们只有通过与情境的互动，在情境中分析问题和解决问题，才能真正了解知识的深层含义。故而，成人教师根据成人所需知识与技能所创设的学习情境应多元化，学习情境可以基于“生活背景”，可以基于故事，也可以基于新旧知识和观念的关系和矛盾，从而能够满足成人多元化的学习需求。第二，营造真实或仿真的学习情境。成人社会化程度较高，社会阅历、实践经验较为丰富，成人教师营造的学习情境越真实，越有助于提供给成人以鲜活的情境知识及经验，同时也能促成学习迁移的发生。因此，成人教师要注重真实或仿真学习情境的营造，使成人“身临其境”，促进知识的构建和认知的发展。第三，营造适切的学习情境。对于学习情境的营造，成人教师不要“一厢情愿”，而是要走进成人的生活世界，通过问卷调查和访谈等方法，了解成人的需求，使营造的学习情境符合他们的心理特点和接近他们的生活实际，促使他们在情境中“诗意地进行学习”，不断提升自我。

(二)“引导者”

古希腊教育家苏格拉底认为，教师的使命是启发学习者自己发现存在于本性中的真理。在成人情境学习中，成人教师应该是学习活动的“引导者”，而不是知识的“传播者”或“灌输者”。基于成人情境学习的教学要求成人教师转变角色，对成人的学习活动采取合理的方式、途径进行引导，引发他们在情境活动中建构意义。具体而言，成人教师需要在以下三个方面发挥引导作用。第一，引导联系先前知识或经验。在情境学习开始前，成人教师要引导成人联系已有认知，思考所学知识或技能可能的应用场景，促使成人形成各种情境假设。第二，引导将理论付诸实践。在情境活动中，成人教师要引导成人大胆尝试，鼓励他们按照先前的情境假设，将所学知识或技能应用于实践，进行“试误”和检验，以排除错误认知，形成新的观念，掌握新的知识。第三，引导参与学习评价。情境学习活动结束后，成人教师要引导成人展开学习评价，既要评价学习活动的结果，又要综合考量他们在学习活动中的各种表现，为下一次情境学习活动的设计积累经验。成人教师只有引导成人联系先前知识或经验、将理论付诸于实践和积极参与学习评价，才能扮演好情境学习的“引导者”角色。

(三)“设计者”

作为教学“设计者”的角色虽然是以往成人教师就有的，但是基于情境学习的教学需要成人教师更多关注教学对象的成人性，成人怎么学，就决定了他们怎么教。作为“设计者”，成人教师要全面实现情境学习的整体功能，就必须周密组织和科学管理，注重设计形式多样、内容丰富和现场逼真的学习情境，使成人循序渐进地掌握相关知识与技能。一方面，设计积极的学习情境。成人在情境中学习的效果如何，要视情境是积极的或者消极的而定。积极的学习情境可以激发成人的学习动机，积极主动地参与真实情境与实践，与他人及情境相互作用，反之，则会抑制他们的学习动机。[8]因此，成人教师要努力设计积极的学习情境，使成人在宽容、和谐、上进、支持与信任的学习情境中求真知。另一方面，设计完整的学习情境。不同于其他形式的学习活动，情境学习的复杂性给成人教师的教学增加了不少难度。成人教师要注重设计合理而完整的学习情境，确保情境学习过程的完整性、学习活动的连续性以及学习的循序渐进性，促进成人情境学习顺利进行。这样，在成人教师精心设计的情境中，成人对相关知识或技能的学习多次得以强化，从而实现真正内化。

(四)“参与者”

被誉为“美国成人教育精神之父”的林德曼(E.Lindeman)主张，成人教师应该“凭着(自己)生动、确切的事实和经验同样参加到学习活动中去”。[9]“真正的教育是教师和学生共同构筑的交往世界，真正的教育过程是师生自由对话、平等交往的过程”。[10]基于情境学习的教学是成人教师与成人相互交往、共同发展的过程，成人教师不再是居高临下的权威，而是师生平等交往中的首席。在情境学习中，成人教师将越来越成为一个顾问，一位交换意见的参与者，一位帮助发现矛盾论点，而不是拿出现成真理的人。[11]作为成人情境学习的“参与者”，成人教师要具体做好以下两个方面的工作。一方面，全程参与情境学习。在成人情境学习过程中，成人教师不要“袖手旁观”，而是提供必要的咨询、帮助和指导，答疑解惑，积极参与成人分析问题和解决问题的过程，以确保情境学习的有效开展。另一方面，参与情境学习结果评价。评价是指依据一定的标准，采取一定的手段对情境学习后所发生的行为予以确定的过程，即对情境学习的结果所进行的评判，具有评定功能、导向功能、激励功能和反馈功能。成人教师要积极参与情境学习结果评价，具体包括制定评价的标准、遵循哪些评价原则、采取哪些评价方式或手段等，使成人能够科学合理地评价自身的情境学习结果，促进他们后续的学习。通过在情境学习中扮演“参与者”角色，成人教师不仅能够更好地促进成人的情境学习，也能够推进自身的专业发展。

(五)“激发者”

传统的学习过程只是一种被动地接受外界刺激的过程，即教师提供外部刺激，向学习者灌输知识，而学习者的任务只是接受外部刺激，没有主观心理因素的参与，学习完全是被动的接受过程。[12]与传统的学习不同，情境学习强调成人学习的情境性、社会性、互动性、合作性和反思性，因此，成人教师要注重激发成人参与情境学习的积极性和主动性，在复杂多样的知识和技能应用情境中培养他们的情境意识、合作意识以及反思意识，以担当好情境学习的“激发者”。第一，激发成人的内在学习动机。内在学习动机也称内源性学习动机，是指学习者内在兴趣、好奇心和成就需要等内部原因引发的学习动机。成人教师要营造逼真的、复杂多样的学习情境，使成人在知识与技能的具体应用场景中，习得和掌握新知识、新技能，从而激发他们的内在学习动机，提高学习过程中的情境意识。第二，激发成人的团队协作意识。情境学习理论将社会性交互作用视作情境学习的重要组成成分。成人教师要为成人提供协作、信任和支持的实践共同体，激发成人的沟通、合作意识，在情境中以集体方式、团队方式展开学习，汲取集体智慧，这样他们会逐渐从实践共同体的边缘向中心移动。第三，激发成人自我反思。“学而不思则罔”。反思是情境学习的重要环节，如果不加以反思，成人就难以结合具体情境体悟知识和运用技能。在情境学习中，成人教师要运用多元化的手段激发成人自我反思，掌握反思方法，形成反思习惯，从“自发”到“自觉”，对情境学习的全过程积极进行反思，不断提升元认知能力和反思能力。[13]

参考文献：

[1]欧阳忠明.角色学习:基于成人情境学习的思考[J].职业技术教育,2009(4):71-74

[2]桑青松.学习心理研究[M].合肥:安徽人民出版社.2010:78.

[3]应方淦,高志敏.情境学习理论视野中的成人学习[J].开放教育研究,2007(3):10-13.

[4]李方.基于情境学习的成人教学策略研究[D].曲阜:曲阜师范大学,2010:7.

[5][9]高志敏.成人教育社会学[M].石家庄:河北教育出版社,2006:57,56.

[6][美]雪伦·B·梅里安.成人学习理论的新进展[M].黄健等，译.北京:中国人民大学出版社.2006:65.

[7]刘奉越,陈醒.基于成人质变学习的成人教师角色转变[J].中国成人教育,2014(17):7-9.

[8]黄富顺.成人学习[M].台北:五南图书出版公司,2002:275.

[10]张夫伟.道德选择与道德教育的现代性危机[M].北京:中国社会科学出版社,2014:122.

[11]联合国教科文组织.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京:教育学科出版社,1996:257.

[12]蔡金芳.情境学习理论的阐释及其在成人教育中的应用[J].湖北大学成人教育学院学报,2012(1):5-7.

[13]刘奉越，陈晓娜.反思：成人教育管理者专业发展的新视角[J].教育学术月刊,2011(6)：90-92.

(责任编辑：刘奉越)

The Adult Teachers’ Role Transition Based on Adult Situational Learning

Feng Hong-xia，Li Jin

Abstract:The adult situational learning as an important way of adult effective learning, refers to the adults to learn the application of knowledge, skills in the learning situations. Adult situational learning has the characteristics of real activities, active construction of knowledge, social interaction and gradual internalization. Only by dealing with the challenges of adult learning situation initiatively, creating a learning situation, providing learning resources, promoting social interaction and carring out the learners' subject status, can adult teacher play well their multiple role of the builders, guiders, designers, participants and motivators in adult teaching construction, so as to promote effective development of adult learning situation.

Key words:adult learning situation; adult teachers; role; transition

作者简介：冯红霞(1972- )，女，河北保定人，河北大学继续教育学院讲师，主要从事成人教育基本理论研究。

基金项目：本文为2012年度教育部人文社会科学研究青年基金项目“成人教育促进新生代农民工社会流动的策略研究”(编号:12YJC880057)的研究成果。

收稿日期：2016-01-11

doi:10.13983/j.cnki.jaechu.2016.01.005

中图分类号：G720

文献标识码：A

文章编号：1008-6471 (2016) 01-0026-05