《中国近现代史纲要》课程的教学瓶颈与突破

杨　栋

(甘肃政法学院 马克思主义学院，甘肃 兰州 730070)



《中国近现代史纲要》课程的教学瓶颈与突破

杨栋

(甘肃政法学院 马克思主义学院，甘肃 兰州 730070)

摘要:《中国近现代史纲要》是一门融历史知识与思政教育为一体的思想政治理论课程，在对大学生进行思想政治教育方面担负着重要作用。目前，本课程存在着“备课难”、“讲课难”、“结课难”的教学瓶颈问题。为此，教师必须立足教材和学生，改革教学方法，突破教学瓶颈，实现教学目标。

关键词：中国近现代史纲要；教学瓶颈；教学改革；思想政治教育

《中国近现代史纲要》(以下简称《纲要》)是根据中宣部和教育部“05文件”精神而开设的一门思想政治理论课程，也是一门需要重点建设的课程。自2007年《纲要》课程全面开设以来，学界围绕教学有关问题展开了深入讨论，提出了一些重要意见，形成了一些共识，但在课程定位和教学方法等重要问题上仍存在不少分歧和争议。因此，针对本课程的教学难点问题进行认真研究，提出切中实际的改革方案，增强教学针对性、实效性和说服力、感染力，已是当务之急。

一、《纲要》教学存在的瓶颈问题

第一，备课难，即教学体系难以设计。《纲要》课程从历史教育的角度承担着对大学生进行马克思主义理论教育的任务，旨在通过讲授鸦片战争以来的中国历史，帮助大学生了解国史国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义、选择了中国共产党、选择了社会主义道路、选择了改革开放事业，树立正确的世界观、人生观、价值观和科学的历史观。教材业经数次修订，基本上围绕“四个选择”编写内容和组织框架，侧重于以史证论、于叙事中寓论断，但限于篇幅，没有在正文中对一些历史名词作展开诠释，需要教师自行查阅教材每一篇章附注的“必读文献”和“延伸阅读文献”。比如，教材正文对由同盟会发展而来的国民党和由中华革命党发展而来的中国国民党没有作具体说明，就需要教师自主阅读参考文献中开列的《<民报>发刊词》和《中国国民党第一次全国代表大会宣言》等文献，理清二者的联系和区别。因此，怎样合理设计教学体系，在对近代中国国史国情的描述中，既体现“四个选择”的历史必然性，又阐明有关的历史概念和基本史实，就成为《纲要》课程的教学难题。

第二，讲课难，即教学内容难以呈现。作为一门思想政治理论课，《纲要》课程不是大学历史课，而是从局部“一人一物”和“一时一事”的描述，逐步深入提升至对历史脉络与规律的整体把握，在时代的演进中体现历史的思考和选择，达到思想政治教育的功能。[1]比如，在讲授鸦片战争内容时，就无需介绍战争的具体经过，而要重点分析失败的根源和结果，向学生指出中国腐朽落后的封建制度根本无法对抗生气蓬勃的西方资本主义工业文明。然而，在实际教学中，一些教师对课程重难点把握不到位，对有关问题分析不深刻，导致学生对知识要点的理解不够透彻。因此，怎样改进授课方式，实现教学内容重点突出、难点突破、条理明晰、结论明确，就成为本课程亟待解决的一大难题。

第三，结课难，即教学目标难以达到。《纲要》的课程特性是理论性、历史性和实践性的三位一体，实践性更是沟通该课程历史性和理论性的桥梁和纽带。这就要求教师在日常教学活动中，既要进行课堂知识传授，还要开展实践教学活动，使学生运用史料、学习理论、感知社会、体验人生，实现教化与内化、知与行的统一。[2]比如，在讲完太平天国、洋务运动和维新变法三节内容后，就应该组织课外分组讨论，加深学生对近代中国农民阶级、地主阶级和资产阶级维新派救国主张的认识和比较，作出客观公正的评价。然而，一些教师过分注重教师的“讲”而忽视学生的“学”，难以吸引和教育学生。因此，怎样在教学活动中做到《纲要》理论性、历史性和实践性的统一，完成课程由教学体系向学生信仰体系的转化，就成为必须解决的重要问题。

二、《纲要》教学瓶颈问题的根源

第一，课时因素。《纲要》教材统括了鸦片战争以来170余年的历史，内容非常丰富，信息含量极大。然而，很多高校为本课程所设课时偏少，往往只有18周36个课时，这就形成了教材内容丰富与教学课时偏少的矛盾。“要想在有限的课时内，将中国近代以来160多年波澜壮阔、盘根错节的历史进行追本溯源，面面俱到，全面介绍，也是有一定难度的。”[3]为此，教师往往上课时尽量赶进度，一些内容被一带而过，一些问题讲得不透不深，实践教学无暇开展，教学方法简单粗放。

第二，教师因素。《纲要》课程重在以史佐论，对学生进行思想政治理论教育。[4]本课程的教学原则可以概括为“史实略讲，史论详解”，但在实际教学中，思想政治专业的教师常常偏重于阐述理论，历史专业的教师往往偏重于分析史实，这就造成了课程性质的错位和偏移。尽管教师花费了大量气力去备课讲课，但只是片面地关注了某一个方面，要么缺乏思想性，要么缺乏说服力，教学效果并不理想。而且，一些教师教学方法落后，依旧采取满堂灌的老旧讲课方式，使得课程感染力不强、吸引力不够。

第三，学生因素。当代大学生在知识结构、学习诉求和心理特点等方面的新变化，对《纲要》教学提出了新的挑战。一些大学生把《纲要》课程视为中学历史课的延续，认为自己已经学过，对本课程重视不够、热情不高。而且，在信息爆炸的今天，他们可以通过互联网等多种途径获取知识，对高校《纲要》教学也就有着更高的要求和期望。此外，处在青春期的大学生心理素质尚不成熟，具有叛逆好动、崇尚个性的年龄特点，一旦受到非主流文化和思想观念的影响，就可能对宣传主流价值的思想政治理论课程产生抵触情绪。

三、《纲要》教学改革的主要措施

第一，凝练主线，举纲张目。《纲要》课程应以“现代化”作为中国近现代历史的主线，将“两大任务”、“四个选择”等要目串联起来，使之成为相互联系的整体，以利于学生深刻把握中国近代历史的进程和规律。鸦片战争以降，中国沦为半殖民地半封建社会，面临着“现代化”的命题，争取民族独立和人民解放、实现国家富强和人民富裕这两大历史任务也就应运而生。为了完成两大历史任务，中国人民进行了艰苦卓绝的伟大探索，出现了“三次巨变”和“三件大事”。辛亥革命、中华人民共和国的成立和社会主义制度的建立、改革开放，这是中国人民在“现代化”征程上所经历的“三次巨变”，说明只有在中国共产党的领导下，只有坚持和发展中国特色社会主义，才能实现民族复兴和现代化的宏伟重任。新民主主义革命、社会主义革命和改革开放，这是中国共产党紧紧依靠人民完成的“三件大事”， 从根本上改变了中国人民和中华民族的前途命运，说明只有中国共产党才能领导中国人民不断开创现代化事业的新局面。近代中国历史雄辩地说明，中国历史和人民在奋进历程中，最终做出了“四个选择”——中国共产党、马克思主义、社会主义道路、改革开放，这也是指引中国走向“现代化”的唯一途径。

第二，理清层次，提炼主题。《纲要》教材内容信息量丰富，这就需要教师高度分析和总结每个篇章的主题，突出结构和层次，为学生呈现立体演进的历史。为此，按照教材章节可将中国近现代历史分为三个阶段。教材上篇为第一阶段，讲述从鸦片战争到五四运动九十年间的历史，属于对国家出路的早期探索时期，阐述了近代中国社会的基本性质和历史任务，分别叙述了农民阶级、地主阶级、资产阶级救亡图存的努力。教材中篇为第二阶段，讲述从五四运动到新中国建立三十年间的历史，属于新民主主义革命时期，主要包括中国共产党的建立、国民大革命、土地革命战争、抗日战争、解放战争等内容，说明中国共产党的领导、马克思主义的指导和社会主义的道路是中国历史和人民做出的选择。教材下篇为第三阶段，讲述新中国建立以来的历史，属于社会主义建设时期，主要包括社会主义改造时期、社会主义建设道路的早期探索时期、“文化大革命”时期、社会主义现代化建设新时期等四个阶段，阐明了中国特色社会主义建设的经验与教训，尤其是改革开放以来的伟大成就。

第三，把握重点，回应现实。鉴于本课程课时有限，“如果全面讲授从1840年鸦片战争到今天的历史，既不能讲授完，也不能避免与中学‘中国近现代史’课程的重复。为了避免与中学‘中国近现代史’课程的重复，也为了使学生更好地把握‘中国近现代史’的发展进程及其规律，在教学中必须突出重点。”[5]因此，教师要根据教材结构和篇章主题，精讲而不尽讲，突出重点和难点，引导学生由点及面，掌握全篇。比如，在讲授《辛亥革命与君主制度的终结》时，就要重点介绍辛亥革命爆发的历史背景以说明资产阶级民主革命的历史必然性，并通过分析辛亥革命失败的原因，说明旧式的资产阶级民主革命已是穷途末路。在讲课过程中，教师还应该结合教材内容，积极回应现实热点问题，以史鉴今，答疑解惑。比如，在讲述《中华民族的抗日战争》时，就可以向学生说明，根据《开罗宣言》的规定，日本必须向中国归还在甲午战争之际窃取的钓鱼岛，钓鱼岛主权无疑属于中国。

第四，精研教法，贴近学生。教师要根据大学生的知识结构和心理特点，以他们喜闻乐见、易于接受的方式开展教学活动，使学生在身临其境的视听体验中掌握学习内容。一是善用情景教学法。教师要结合所授内容适时造景，引导学生在情景交融的真切体会中掌握学习内容，增加对近代中国历史的感性认知和理性思考。比如，在讲授“鸦片战争前的中国与世界”时，就要为学生简笔勾勒出两张画像：一个是老态龙钟而自我陶醉的“天朝上国”，一个是朝气蓬勃而气焰逼人的西方世界。通过这样的直观对比，可以促使学生深刻认识封建社会的穷途末路和鸦片战争的必然性。二是善用互动教学法。教师要启发学生思维，加强教学互动，做好“三问”：课堂上适时“设问”，组织学生进行小组讨论；课间进行“询问”，收集学生的意见建议；课后及时“答问”，认真答复学生提出的有关问题。三是注意与《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》课程的融合互补。《纲要》重在讲史，旨在说明中国共产党对革命和建设道路的探索过程。《毛特》重在讲论，旨在说明中国革命和建设道路的理论内涵。教师要避免讲述重复，向学生说明马克思主义与中国实际结合的历史进程。四是开展实践教学活动。教师要因地制宜地组织实践教学活动，充分运用当地的历史资源和红色景观，把革命传统教育、爱国主义教育融入教学过程，使学生在参观爱国主义教育基地和历史遗迹的过程中，深化对历史事件、历史人物和历史规律的认识，陶冶革命情操，提高精神境界。

第五，巧设专题，开拓思维。教师在按照教材框架开展教学活动之时，还要结合学生感兴趣的问题和教学重点，开设若干专题，组织专题学习，引导学生学以致用，依托本课程相关理论观察和思考问题，在理论联系实际的过程中提高觉悟、坚定信念。一是就重大历史事件开设专题，对不同时期的同一类型事件进行纵向对比，拓宽学生的知识视野。比如，教材在不同章节都讲到了中国共产党的土地政策，教师就可以开设“党的土地政策”专题，使学生充分认识农民和土地问题在近现代中国的决定性意义。二是就重要历史人物开设专题，将相同或不同时期历史人物的具体主张进行对比，既帮助学生正确评价历史人物，又提高他们比较和分析问题的能力。比如，在讲到1931年毛泽东制定的“抽多补少，抽肥补瘦”土地分配方法时，就可以将其与孙中山新三民主义中的“耕者有其田”思想、洪秀全《天朝田亩制度》中的“凡天下田，天下人同耕”主张进行对比，以此反映历史人物思想的继承与发展关系。此类专题学习要根据教材知识要点和学生学习能力灵活组织，每次先由学生进行发言，然后由教师点评总结，这样可以实现对教材知识的深化和展拓，达到温故知新的良好效果。

参考文献：

[1]徐奉臻.“中国近现代史纲要”的非线性关系分析及对策预设[J].历史教学(高校版)，2007，(1).

[2]张维满.中国近现代史纲要"的课程特性——理论性、历史性和实践性的三位一体[J].高教论坛，2012，(4).

[3]王晓丽.“中国近现代史纲要”课程教学改革的实践与探索[J].吉林师范大学学报(人文社会科学版)，2010，(5).

[4]刘宗武.《中国近现代史纲要》教学改革的实践与探索[J].高等教育研究，2008，(10).

[5]李松林.“中国近现代史纲要”教学中应该注意的几个问题[J].思想理论教育(人文社会科学版)，2007，(4).

责任编辑付友华

中图分类号:G641

文献标识码:A

文章编号:1003-8078(2016)01-0108-03

基金项目：甘肃政法学院2014年教改一般项目，项目编号：GZJG2014-B12。

作者简介:杨栋(1983-)，男，甘肃西和人，甘肃政法学院讲师。

收稿日期:2015-11-03

doi：10.3969/j.issn.1003-8078.2016.01.29