人性视角下教育本质的回归

孙雪

（淮北师范大学 教育学院，安徽 淮北235000）

人性视角下教育本质的回归

孙雪

（淮北师范大学 教育学院，安徽 淮北235000）

人性是自然属性、社会属性和精神属性的总和，是人类区别于动物的根本属性。从教育的发展历程看，把人当作人是其起点，使人成为人是其追求，成为更好的人是其归宿。教育始终追求人性的完满，从某种角度上说，人性化是其本质。而当今教育已经被权力异化，功利主义、传统文化以及技术主义将其折磨得失去了本质。回归教育本质已迫在眉睫，需要从教育价值、内容、方式和制度等方面入手。

人性化；教育本质；迷失；回归

一、教育人性化的必然

（一）人性的涵义

想要真正理解教育本质，就必须厘清人性的涵义及特征。《辞海》中对人性的定义为 “人类的共性”，是同“神性”“兽性”“物性”相区别，与“非人性”和“反人性”相对立的概念。《现代汉语词典》中将人性界定为：“第一，人性是在一定社会制度和一定的历史条件下形成的人的本性；第二，人性是人所具有的正常的感情和理性。”[1]1148《伦理学大辞典》中将人性解释为“人区别于动物的这种特性或属性的总和与概括。”《心理咨询大百科全书》将人性界定为“人区别于其他动物的基本属性，即在生产劳动基础上形成的人类特性。”马克思认为人性是人区别于其他物的质的规定性。他从人的本质来解释人性，认为人性在本质上是一切社会关系的总和，这里主要指的是人的社会性。在伊斯兰教中，人性是阿拉伯文nasut的意译，指与“神性”相对的“人的本性”。在英文中 “人性”可以表述为humanity或human nature。humanity指的是“人的本性”或“正常的感情和理性”，包括抽象的和具体的人性；human nature的涵义是“人类共享的品质或特性”。通过以上对人性的定义，可以将人性概括为“人作为类存在的各种属性与特征，包括来自遗传的天性以及在不同社会背景下形成的共同的、稳定的基本属性与特征。 ”[2]8

（二）人性的特征

从上述定义中可以看出人性的三个基本特征。首先，人性是自然属性、社会属性和精神属性的综合。人的自然属性是指在某种意义上，人和自然界物种共同具有的相同属性，如生理构造、遗传特征、本能欲望等，这种自然属性表现为在进化的早期，人与其他动物没有本质的区别，靠本能生存，兽性十足。人的社会属性是指人并非像动物一样只停留在自然属性上，而是在朝着社会属性发展过程中逐渐具有人类社会的基本属性和特征，包括人的语言、思维、学习、认知、自我意识、社会交往等。作为人与动物最本质的区别，人的社会属性产生于一定的社会关系，并使人成为人而不是他物。人的精神属性在人前两种属性的基础上产生，是个体区别于他人的独特心理因素和个性特征。例如“理想信念、价值观念、人生态度、兴趣爱好、气质性格和自我意识等等独特的表现。”[3]335这三种属性共同统一在人性中，彼此相互联系、相互作用，同时又存在着矛盾冲突。其次，人性是共性和个性的统一。由于人类具有共同的生理、心理基础，所以人类具有某种区别于他物的共同的本质，这种共性贯穿在人类发展的始终。而人性又是具体的、特殊的，在不同的历史阶段和社会集团，其生活环境、文化教养、心理特征千差万别，导致人性千差万别。例如，在阶级社会中，人们的思想也相应地被打上深深的阶级烙印，同时人性在不同个体身上的表现也各不相同。最后，人性是不变性与可变性统一。人类在共同自然属性和社会属性上形成了人性中“一成不变”的部分，但是由于社会环境、个体发展等各种原因，人性又具有可变性。《马克思恩格斯全集》对人性做了科学的说明，认为“要研究人的一般本性，而且要研究在每个时代历史地发生了变化的人的本性”。

（三）人性化是教育的本质

在汉语中“化”是词的后缀，表示转变成某种状态，是事物由量的积累到质的飞跃，只有达到一定的量，才能到“化”的状态。英文中，单词humanize表示“人性化”，意思是“使其具有人的属性及人格化”和“使其变得人道、仁慈和文明。”[4]725-726人性化包含两个层面的意思，一是使人更像人，而不是其他的兽、物或神，简言之就是使人更具人性。二是以人性为本，以符合人性的方式提升和促进人，追求人性完满。从教育的起点、追求和归宿来看，教育本质与人的本质有着千丝万缕的关系，从某种意义上说，人性化就是教育的本质。

把人当作人是教育的起点。从人的自然性存在看，一方面，生物学意义上的出生还只是一个未完成的具有兽性的人，跟动物一样不需要教育，只要满足最基本的生理需求即可。另一方面，人是高级动物，人之所以为人不在于遗传繁衍，而在于教育，人只有通过教育才能成为真正的人。“在个人赖以生长的世界里，通过学校的有计划教育，利用学习机构，最后将其一生的所见所闻与个人内心活动相结合，至此人的教育才成为人的第二天性。”[5]383从教育本身来看，不同社会形态下的教育始终是一种围绕并为了人的发展而展开的社会活动。从原始社会的为了种族繁衍而进行的满足人自然属性的教育，到现代社会为了社会发展进行的满足人社会属性的教育，再到未来可能的共产主义社会为了人类道德品质发展而进行的满足人精神属性的教育，教育始终把人当作人，遵循人的本质而发展，只不过不同时期发展人的属性不同而已。教育面对的是一个个活生生的有血有肉的人，而不是一堆堆没有生命的物质，更不是一个个无所不能的神。教育要想充分发挥其育人的功能，就必须以“把人当作人”为基础，遵循人性化的原则。

使人成为人是教育的追求。教育作为人类社会的产物，自产生的那一刻起就不同于动物的本能，它是一种有目的、有追求的社会活动。如前文所说，人在生命之初只是一个具备人类自然属性的新生儿，而随着与周围社会环境和生活的接触，才渐渐从自然属性向社会属性过渡，逐渐朝着人性完满的方向发展。脱离了社会环境和社会关系的人无法从自然属性过渡到社会属性，也就成为不了真正意义上的人。例如从小脱离人类社会而在动物群里长大的“狼孩”“猪孩”，尽管被人解救后从动物群再回到人类社会，但是其身上兽性十足，以致再也无法适应人类社会。以上事例充分证明马克思的 “人是社会关系总和”的论断。人从自然属性向社会属性过渡是一个漫长的社会化过程，需要付出一定的时间和精力。如果说自然属性为人的发展提供一定的物质基础的话，那么教育就是使这些潜能达到最高限度的 “使人成为人”的过程，也就是将人的各种潜在发展的可能性变为现实性的活动。“教育的目的在根本上就是人的‘自我实现’，是丰满人性的形成，是人种能够达到的或个人能够达到的最高度的发展。”[6]239人通过接受教育才能够自我实现和自我完善。

成为更好的人是教育的归宿。人的社会属性使人区别于动物，而人的精神属性使个体区别于他人。如果自然和社会是个体无法选择和改变的，那么精神则是可以自主的。人在人类共同的自然和社会属性的基础上会形成各自独特的处事方法、自主精神和心理特征，追求不同的文化、理想、人生价值，正是这些独特的精神属性才构成了丰富多彩的人类世界，使得世界上找不出两个完全相同的人。教育除了使人具有智慧，从而顺利地从自然属性过渡到社会属性之外，更重要的使命是使人成为人性完满的人。成为更好的人是教育的归宿。石中英先生在《教育哲学导论》中运用丰富而通俗的语言充分论述了教育与人之间的关系。“人不仅力求活着，而且力求‘体面地活着’、‘有意义地活着’，力求过一种 ‘高尚的生活’。教育作为一种人道主义的事业，其价值不仅在于维持个体直接的生命活动，也在于使个体生活得更有意义，更高尚。”[7]113可见教育最大的魅力在于它可以使人成为自己的主人，能够按照自己潜在的精神属性发展自己的能力，实现自己的价值，真正达到自我的完善，引发、唤醒人性中最卓越的成分，帮助个体在生存的基础上更加有意义地生活。

二、教育人性化的迷失

（一）权力异化对教育的“渗透”——控制人

权力是一种带有强制性和约束力的保证人类社会持续稳定运作的普遍化能力。当权力被合理运用时就起着维护社会秩序、防止不法行为发生的作用；而一旦失去正当性，就会转而蜕变成赤裸裸的控制人的暴力工具。教育中权力的运行只能是为人更好发展提供充分条件和充足保障，“如果权力的运用偏离了这种轨道，而异化为控制人、约束人、压迫人的权威，仅仅为少数掌控权力的精英的独断意志服务，从而阻碍了基于自由人性的‘人’的生成，就是值得反思的错误了。”[8]131而教育中权力异化现象自古以来就存在。在封建社会，教育成为统治者选拔政治精英治理社会、推行意志的工具。而曾经盛行的阶级人性论导致教育被异化为阶级斗争的政治工具，权力不是为教育服务，不是为人性的发展和完善服务，而反过来要求教育为阶段斗争服务。改革开放后，人们没有把基于人性化的教育作为教育的追求，而是将教育定位为国家现代化建设培养人才的“生产力”，教育也在不知不觉中成为政治、经济、文化的“附庸”。在这种情况下，一些事就见怪不怪了，如学生冒雨迎接领导、为应付上级听课弄虚造假、教师肆无忌惮地惩罚学生、班委会成员“统治”整个班级、一切以分数为中心、学生被分成等级区别对待等。

（二）功利主义对教育的“腐蚀”——物化人

市场经济的发展使人们更加注重效率，物质欲望极度膨胀，疯狂地追求短暂的感官物质满足，拜金主义和享乐主义充斥在社会各个角落，“有钱能使鬼推磨”“一切向钱看、向厚赚”的现象更是屡见不鲜。作为社会子系统的教育本应以培养人、完善人、发展人为目标，却遭受着功利主义的“腐蚀”，一些身处教育中的人甘愿沦为金钱的奴隶，贪婪攫取和占有更多的资源。在以经济建设为中心的政策导向下，教育被当做是一种经济和消费产业，对学校的考核更加注重一些可以量化的数字，人们更加关心的是投入后的产出与效益。一些学校为了保住自己的地位片面追求升学率、开展生源大战、乱收费、在评估中造假，过分追求利益的最大化，岂不知这种量化的方式只会使培养出来的人成为欲望的奴隶，塑造的只会是功利之徒。一方面，教育被当做个人获得金钱、地位的手段，“这种教育的可悲之处就在于，教育者和受教育者的目的达到了，教育也就结束了。教育思想得不到传承，教育得不到延续，人只是成了一个物质的人而没有在精神上得到提升，更不用说在教育的塑造下成为一个 ‘完善’的人了。”[9]134另一方面，当教育的产出小于投入时，人们会走向另一个极端，“读书无用论”的浪潮就会掀起，人们认为读书不如挣钱来得实在，特别是在落后农村地区，持这种观点的人数不胜数。之所以出现这种情况，其原因在于人们把教育当成名利场，一旦教育辜负了人们的厚望，人们就将矛头指向教育。“‘教育为经济服务’的功能强化到一定程度，教育活动就被混同于经济行为，并逐渐沦为经济利益的工具了。教育所担当的职责就不再是使人更成其为‘人’——全面发展的人，而成其为‘器’——经济增值的机器了。”[10]8而身处教育中的人也会不知不觉成为金钱的奴隶。

（三）传统文化对教育的“习染”——奴化人

文化是一定群体在特定历史发展过程中或生产实践中共同创造的物质和精神财富的总和，包括理想、行为、习俗、科技等。中华文化源远流长、博大精深，是世界上最古老的文明之一，其发展的主干是儒家文化和天朝思想。尽管我国传统文化丰富灿烂，但其中却充斥着专制主义，作为文化传递重要手段的教育成了统治者维护统治地位的工具，使人变成奴性十足的 “顺民”。儒家文化因强调三纲五常、礼仪操守、尊卑等级、统一和谐等被统治者看好，“特别是儒家思想在董仲舒构建的天人感应、三纲五常和宋明理学的穷理尽性的改造下就演变为政治统治的工具，为专制统治提供‘天不变，道也不变’的合法性说明。”[8]118儒家强调循规蹈矩、祖宗之法，个人意志要完全服从群体、国家、伦理纲常、尊卑秩序，其教育理论实质是人性的“驯化”。统治者通过教育向民众传授被篡改的四书五经而实施愚民政策，并使这种“无我”“顺从”思想深入人心。浸泡在这种专制文化下的人一部分通过科举考试、读书做官成为统治阶级的“打工仔”；另一部分人成了安分守己、碌碌无为的“顺民”，深受统治者的奴役而毫无觉醒。统治者控制着教育大权，掌握着教育发展的命脉，兴办各类学校传播意识形态，教化民众。“这是通过各类形式的旨在控制人的教育完成的，传统教育观念限制了自由成‘人’的可能，以伦理纲常、四书五经来规训下一代，以便使其成为自觉维护封建统治、接受其伦理思想观念的顺民”。[8]122在这种情况下，人偏离发展的应然轨道，丧失独立判断的能力，更谈不上创新意识。

（四）技术主义对教育的“异化”——弱化人

工业和科学技术的迅猛发展使人们摆脱自然的束缚。不可否认的是，科学技术确实推动了社会的发展，但是人们在享受现代科技成果的同时也陷入对科技的过度崇拜，自身能力在逐渐退化。并且现代人正在逐渐适应技术对自己的支配，“技术的框架把世界按照技术的本质来进行规定，同时，人也被技术所框定、所限制，人只能被技术地展现，技术成为一切事物的霸权，它已经远远不是人使用的手段。”[11]34为了与科技兴国战略、人才强国战略相适应，教育领域提出培养技术人才的战略，一定时期内确实推动了国家经济的发展，但是其弊端也是不可忽视的。其中最大的危害就是进一步加强了人们对高科技的盲目崇拜，例如小学生过度依赖网络，为了获得作业答案而使用“作业帮”“学习宝”等软件。不可否认，一些软件确实有助于学习，但是大多数学生因此也养成懒惰、不愿思考问题等坏习惯，基本运算能力、分析问题能力在退化。在初等教育和中等教育阶段，为了在激烈的竞争中脱颖而出考入名牌学校，教育者将教育当成一种在将来可以使受教育者安身立命的技能，“题海战术”“满堂灌”等现象数不胜数，学生个性和创造性的发展被抛到一边。教育本应捕捉思维碰撞的火花，但却变成一潭死水，毫无生机。在高等教育阶段，职业技术学校随处可见，有数量没质量；在高校专业设置更是热衷于技术应用学科，人文学科相对萎缩并处于边缘地带，“专业型”和“学历型”人才观以其强大的力量影响着教育界。在教育评价上，对教师的考核只注重科研数量，导致其无心上课，为了科研整天疲惫不堪；对于学生则更加注重专业技能的考核，使得学生忙于各种证书考试，痛苦难言。在技术主义的影响下，学校忽视了人性的完善，以至于迷失自我，丧失本真追求。

三、教育人性化的回归

（一）转变教育价值取向，由功利价值取向到人性价值取向

价值取向是指主体在面对各种问题和矛盾冲突时所表现出来的基本立场、基本态度及基本选择。教育价值取向是教育活动的主体对教育价值作出选择时表现出的某种倾向，是教育活动的出发点和落脚点，并决定着教育的发展方向。不可否认，教育成果的体现形式包括功利价值和人性价值，功利价值是教育的外在工具性价值，人性价值是教育的内在本质性价值。人力资本主义强调，劳动者通过接受教育掌握生产知识和技能，从而提高自身素质，最终提高生产效率，促进生产力发展。也就是说教育的功利价值以人性价值为基础，并且是人性价值的表现形式，二者互为补充，但是在社会经济转型和粗放型发展模式下，二者产生尖锐矛盾。教育在充分发挥人性价值的基础上更好地推动功利价值的实现，这是克服教育异化、回归人性化本质需要解决的首要问题。当今教育异化的根本问题就是过度注重功利价值取向而忽视人性价值取向，这就不可避免地导致功利主义、权力主义、技术主义对教育的腐蚀，人被控制、被物化、被弱化。国家经济的发展依靠教育，教育的发展依靠人，而人的发展依靠个性的培养，“因此，我们应该回归到人的个体差异、个人尊严和个体生存等方面去理解和实现教育人性化。”[12]46教育人性价值取向不是口号式的“形象工程”，而是真正渗透到教育价值取向、教育目的、教育内容、教育过程等各方面，真正把人当做独具个性的人而不是知识的填充物；把人当做发展的目的而不是获取经济的手段。教育的人性价值在于对具有自然属性的人进行人性教化和知识传授，使得他的身心素质和社会属性得到充分发展，精神属性被激发和唤醒，从而实现身心完善。每一个肩负教育使命的教育者只有以人性的视角看待教育，才能使受教育者全面、和谐、自主发展，变得更像人，更适应未来的发展。

（二）转变教育教学内容，科学技术教育与人文素质教育并重

不可否认，关注人生存的现实性并使人更好地生活是教育不可推卸的使命，但过分夸大其“实用性”往往导致人变成教育的手段而不是教育的目的。特别是在当今市场经济发展的社会大背景下，追求效率成为各个行业的目标，教育也不可避免，为此必须倚仗具有“实用性”和“专业性”的科学技术，但是前提是应该以人文关怀为先导。因为人之所以为人，不仅在于人之现实性，更在于人之精神性，“其本质即在于他是可获得新的生命的生命，其本质即为可获得价值生命、意义生命，其本质即自增性，但它不是固有的。”[13]40需要教育的支持，而教育之为教育，也不仅在于其“实存关切”的工具价值，更在于其“终极关切”的人性价值。当今在科学精神的指引下，教育背离其本质，更像是强调教学的“技术”。过度关注人生存的现实性，导致忽视人的精神性；过度注重科学技术教育而相对忽视人文素质教育。如果说改变教育价值取向是回归教育本真理论上的有效策略，那么在具体的实施过程中就必须对教育内容做出一定改变，保证教育在发挥一定功利实用价值的基础上，充分发挥其人性本质价值。因此科学技术与人文素质的统一才是教育应有的内容。科学技术教育为当今经济发展储备所需人才，强调的是教育的功利关怀；人文素质教育则影响着教育的质量和价值，强调的是教育的生命关怀，对教育异化有一定的自身消解作用。二者相互促进，相辅相成。当前教育异化问题急需进行纠偏，“我们认为最根本的策略就是在功利价值关怀与生命价值关怀之间保持恰当的张力。”[14]35换言之，就是寻求科学技术教育与人文素质教育的和谐发展，在真正回归到生命本身和促进教育社会效益的双重任务中取得平衡。

（三）转变教育过程方式，由“人为”教育到“为人”教育

教育发展的历史规律表明，“人为性”和“为人性”是教育最突出的特性。“人为”是其不断向前发展的方式，“为人”则是其最终的归宿，二者辩证统一，缺一不可，而“从‘人为’的教育到‘为人’的教育的嬗变正是源于时代的进步、人性的觉醒与复归和教育自身的现实困境所引起的必然变革。”[15]2而当今“人为”的教育正在吞噬并逐渐湮灭“为人”的教育，教育正在迷失“人性化”的本质，把人当作“物”代替了把人当作“人”；使人成为利于社会的“工具”和“手段”代替了使人成为“人”；成为有待塑造和规训的“对象”代替了成为更好的“人”。教育中的人在社会道德伦理的教化与规训下，失去人性发展的选择权，被动地接受知识，自身经验和情感体验变得可有可无。杜威在《民主主义与教育》中认为“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。……教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是它自己的目的。”[16]11正因为教育本身源于生活，所以教育必须使身处教育中的人的人性充分发展，获得自我发展的动力，真正实现自我。简言之，“人为”的教育必须是“为人”的，否则教育就失去了其存在的意义。“为人”的教育在尊重人性的基础上，把学生当作人来看待，注重培养和张扬人的个性、差异性、整体性和生成性，使人成为人，并在此基础上主动积极地为人性的生成创造有力条件，帮助人获得坚定的自我发展意识，最终成为更好的人。教育发展水平取决于教育“人为性”与“为人性”的统一程度，从“人为”教育转型到“为人”教育，“让人乐于体验、参与，并享受其中，从其过程和成果中感受到它带给我们的快乐和幸福，这样的教育就实现了‘人之为人’的真正目的。”[17]121

（四）改革相关教育制度，由僵化、不合理到合理、人性化

“不以规矩，不成方圆”。合理的教育制度是稳定教学秩序、提高教育质量的“助推器”，教育制度是一个国家教育方针的体现，引领着教育的发展方向。目前我国的教育制度还存在许多僵化、不合理的地方，包括入学制度的垄断问题、升学制度的公平问题、高考制度的合理性问题以及以学历论高低的用人制度问题等。“在一个以分数论高低、以论文数量定等级、以学历水平作能力和以地域户口作限制的教育制度的指引下，一切向分数看齐且带歧视性的显失公平的异化了的教育就诞生了。”[18]227在这种一切唯量化指标是从的教育制度下，一方面，教师失去了作为教育者应有的教育精神和追求，成为被动适应社会、以保护个人利益为准则的凡夫俗子，成为学校这个大工厂里的“机器”，不断地对学生进行着加工和改造。另一方面，在教师的教育下，一部分学生每天拼命学习，机械地背诵着所谓的“最有用的知识和技能”，忘记了生活本身，失去了理想和信仰。另一部分学生因为个性鲜明，不愿屈服于教师和家长的意志，成了他们眼中的“坏学生”“无可救药的人”“没有出息的人”，被认为是应试教育中的“学渣”，拖了班级的“后腿”。在这种情况下，这些学生要么退学走向社会，过早地品尝生活中的辛酸苦辣；要么迫于家长、教师的权威“身在曹营心在汉”，惶惶不可终日，感受不到生活的幸福和美好，甚至丧失了自我存在感。刚性的教育制度往往以强硬的指标控制师生，折磨身处教育中的人，人的创造欲望被消磨，更谈不上培养批判思维能力和张扬独特个性了。改革僵化、不合理的教育制度势在必行，构建灵活规范的具有人文关怀的教育制度成为教育回归人性的重要措施。而教育体制改革不能一蹴而就，它任重而道远，需要包括现实的政治体制和社会体制在内的多种体制的协同和促进。

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责任编辑：吴 夜

The Return of Educational Essence from the Perspective of Human Nature

Sun Xue
（School of Education,Huaibei Normal University,Huaibei235000,China)

Humanity is the basic attribute of the human differing from the animal,including the natural,social and mental attributes.From the development of the education,treating people as people is its starting point,making human beings become human beings is its requirement,becoming a better person is its destination.Education has always been pursuing the perfection of humanity,in a sense,humanization is the essence of education.However, today’s education has been suffering from the alienation of power, and utilitarianism,traditional culture and technicism as well have made it lose its essence.Returning to the essence of education is imminent,so we need to start from the perspectives of educational value, educational content,educational method and educational system.

humanization;educational essence;loss;return

G420

：A

：1672-447X（2016）06-0080-06

2016-06-18

孙 雪（1991—），辽宁鞍山人，淮北师范大学教育学院硕士研究生，研究方向为教育学原理。