“学伴用随”教学模式的核心理念①

王初明

（广东外语外贸大学外国语言学及应用语言学研究中心，广东，广州　510420）

“学伴用随”教学模式的核心理念①

王初明

（广东外语外贸大学外国语言学及应用语言学研究中心，广东，广州510420）

学伴用随；交际意图；互动协同；理解与产出；教学模式

构建对外汉语教学模式旨在提高教学和学习效率，而提高效率的关键在于创新教学理念，理念改变会给教学模式带来根本性的变化。但是，教学理念的创新必须遵循外语/二语学习规律。近年的二语习得研究不断取得新进展，深化了我们对外语/二语学习过程的认识。基于这样的认识，归纳出4个高效促学语言的关键因素，以此为对外汉语教学模式的核心理念，用于构建“学伴用随”模式，为进一步细化模式提供理论支撑，也为解决对外汉语教学和学习效率问题提供一个思路。

1.引言

近年来，国际“汉语热”不断升温，我国对外汉语界的学者比以往更加关注汉语外语/二语教学模式的构建问题，拷问缘何迄今没有形成一套有影响的对外汉语教学模式（汲传波，2006；刘颂浩，2014）。在诸多原因当中，缺乏理论总结常被提起，但如何实现突破显得办法不多，这却昭示了研究需要努力的方向，本文为此做一尝试。语言教学模式是指导语言教学实践的蓝图，由相互关联并自成体系的变量组成，应该包括教学指导理论、教学目标、教学程序、教学方法、教学管理、教学评估等环节，用于优化教学，提高教学和学习效率。虽然教学模式的每个环节对提高教学效率都有不同程度的影响，但影响最大并起统领作用的，是教学指导理论或教学理念。教学理念是教学模式的灵魂和心脏，建立在人们对语言学习规律的认识之上。脱离语言学习规律谈语言教学模式，便成无源之水、无本之木，难以判定教学模式的优劣。然而，人们对语言学习规律的认识一直在深化，加上国内外社会需求和环境的变化，致使教学模式也在调整更新，不断优化完善。因此，语言教学模式没有最好，只有更好。

本文从外语/二语学习的角度讨论对外汉语教学模式的设计，甄别影响学习的关键因素，凝炼模式的核心理念，聚焦于模式的指导理论，提出“学伴用随”模式，仅举几例阐释应用，为进一步细化模式提供具有自主创新特征的理论支撑，而非面面俱到。教学程序、管理等环节可以针对具体的教学目标和实际情况，依据模式的理念进行优化处理，这里不作讨论。

2.核心理念

本文提出的“学伴用随”教学模式，其核心理念基于4个影响语言学习的关键变量：交际意图、互动协同、语境相伴、理解与产出相结合。这是超越学习语种和学习者母语背景、促进语言学习、提高学习效率、构建高效教学模式的基本成分。对于这些成分，语言教师和教学研究者们不会感到陌生，但在理解深度和广度上，在自觉运用上，却不一定有共识，下面逐一解读。

2.1交际意图

交际意图是语言学习和使用最基本的驱动力。社会生活中的人们要交往，交往时有意图要表达，表达时要创造内容，还要调用表达内容的语言和非语言手段，因此，交际意图带来交际需要，语言主要是用来满足交际需要的。交际教学法的诞生就是基于这个简单的常识，通过激发学习者的交际需要，促进语言在用中学、学中用，用中完善。这不同于先前以语法或语言体系为核心的外语教学法，由易到难安排语言教学内容，要求学生首先练好语言基本功，为后续的语言交际使用做铺垫。交际法无疑有可取之处，从学习开始之日起便将语言学习与使用关联起来。但是，在外语环境里，缺乏外语交际需要是常态，课堂上运用交际教法，使用的练习名曰交际，实则有悖于真正的交际使用。以交际教学中最常见的信息差练习为例。此练习为两位学生分别提供不同的信息，造成信息差，以此激发交际需要，使他们用外语互通有无。然而，这样的练习缺乏交际的一个最基本特征：交际意图的内生性与内容的自主创造。①内生性指学习者对人、物或对所发生事的内在自发反应，表现为产生想法，萌生交际意愿，激起交际需要，引发语言表达冲动（王初明，2014）。因此，学生的表达动力自然不会强烈，学用语言的效果打了折扣。外语和第二语言学习环境的一个显著区别就在于使用所学语言去实现交际意图机会的多寡。外国学生来到我国学汉语，因得益于交际意图实现的机会多，口语学得快。高效促学语言的一个奥秘是，对接触到的新词生句，学习者在自主创造内容的过程中模仿用对一次便易记住，而且随后用得出来（王初明，2015）。如果把学习任务能否激起交际意图并促使学生自主创造内容作为一个促学指标，那么，教学模式中教学环节的有效性便有一个可操作的判断标准。

鲁健骥（2010）已经注意到创造性学习的重要性。他针对对外汉语教学中的一些弊端，如限制学生发挥创造力、把通过汉语水平考试作为教学目标等，提出“创造型”的教学，使汉语学习成为一个不断“创造”的过程，并建议在教学中采用查找、调查、比较、总结归纳等任务。他所建议的任务对激起交际意图有一定的功效，但任务促学的关键环节是要求学生自主创造内容，这点需要明确；否则，即便让学生去完成这样的任务，也未必能够获得预期的学习效果。

2.2语境相伴

人们在表达交际意图的过程中使用语言，而语言使用总是发生在语境里，语境对学会并用好语言的重要性怎么强调都不为过。语境可定义为与所学或所用的语言结构相伴的各种因素，如情境、心境、语言上下文、社会文化习俗等。对于学用语言，语境具有双重功能：一是促进语言理解，一是启动语言使用。借助语境帮助理解语言，这比较容易理解；而语言结构需要粘上语境标识才具有使用的功能，需要借助语境去激活才能用得出来，这点却易被忽视。为了获得语境标识，语言结构必须在语境中学习。语境有直接语境与间接语境的区别。直接语境指在现实生活体验中使用语言进行交际的语境，如在游泳时谈如何游泳；间接语境则是激活大脑中相关的知识去想象的语境，如在课堂里谈游泳。儿童学话快与在体验性的直接语境中学习语言有关。语境的促学作用可解释许多语言学习现象。例如，在各种生活体验中和本族语者对话，口语学得快；在语境配合下容易记住单词；当面交谈容易听懂外语而单听外语录音却感到困难。值得注意的是，我们能够很容易听懂母语录音，是因为长期在丰富的语境体验中与人互动交流，已将语音与意义或语境关联起来。这意味着，训练外语听力，与本族语者对话比单独听录音更有效。

语境的作用告诉我们：语言使用与语境不可分割，学语言是为了会用，自然要在丰富的语境中学习；学过的语言知识能否用出来，用出来是对还是错，决定于语言知识在学习的过程中与什么语境相伴。相伴正确则易用对，相伴不当则易用错。笔者将此语言学习过程中的语境关联称为“学相伴、用相随”原则，简称“学伴用随”原则（英译learn together，use together，简称LTUT；王初明，2009）。这是指导外语/二语教学和学习的普适原则。因其重要，本文提出的对外汉语教学模式便以此原则命名。

若教学中不为学生提供恰当的语境伴随外语/二语学习，如脱离语境学习语法或操练句型或背记单词，这会发生什么呢？在这种情况下，由于语言总是在语境里使用，为了弥补语境缺失，大脑中存储的语境知识就会被激活，用于解读目标语结构。被激活概率较大的，是大脑中处于强势状态的母语语境知识，因此容易造成所学的目标语结构与母语语境知识相结合，带上母语的语境特征和文化特征，势必影响目标语的后续使用。需要注意的是，对学汉语的外国学生而言，汉语及其相配的语境知识在大脑中尚未强势立足之前，被激活的基本上是与其母语配套的语境知识。当支撑着母语使用的语境知识被激活的时候，与之相关联的母语词句也易被连带启动，引发母语迁移或干扰。汉语学习者倾向于把被激活的母语译成汉语来用，若翻译不当，易致带有学习者母语色彩的汉语；若一时译不出来，便出现哑巴状态。这就是笔者提出的语境补缺假说，揭示语境相伴不当带来的后效。补缺假说将语言迁移视为一个由语境起中介作用的认知过程，认为“补缺不是指因外语表达式的欠缺而由母语结构去替代，替代的发生是语境知识补缺的结果（王初明，2003）”。据此假说，外语学了用不出来，或者用出来不地道，一个重要原因是不恰当的（母语）语境知识在补缺。找到源头，就能对症下药，设法阻止语境补缺发生。要做到这点，就需要遵循“学伴用随”原则，让外国学生一开始学汉语就在恰当的汉语语境相伴中学习，由这样的语境直接启动汉语使用，进入用汉语思维的境界，勿需经历翻译过程，使得汉语学得地道流利。这就是“学伴用随”原则对用汉语思维的阐释。①语境补缺假设与”学伴用随”原则有着密切的关联，后者可视为前者的延伸。而要让外国学生做到用汉语思维，一个有效的办法就是安排他们多跟本族语者互动对话，因为所有语境变量都要经过语言使用者与语言结构关联起来，所以人是产生语境效应的根源，也可以说人就是语境，跟本族语者对话就是在地道的语境里学用外语（王初明，2007）。来华学习汉语的外国留学生，汉语口语学得既快又地道，就是得益于良好的语言学习环境。

2.3理解与产出相结合

教学中落实“学伴用随”原则的一个有效举措，是将语言理解与语言产出紧密结合起来。语言理解体现在语言输入，含听和读；语言产出体现在语言输出，含说和写。因有语境相伴助理解，学习者理解水平总是超出其产出能力，所以理解与产出之间具有永恒的不对称性，将两者结合起来学习语言是提高语言水平的不竭动能。理解与产出结合有4种对应的语言技能基本组合：听了之后接着说，或听了之后接着写，或读了之后接着说，或读了之后接着写。在这4种活动里，听和读涉及“学相伴”，说和写体现“用相随”。学相伴就是在理解语言输入的过程中学习语言，紧接着输入之后的语言产出是对输入的应用，学用结合，立竿见影。对话是将理解和产出紧密结合的范例，对话的双方在丰富的语境里理解对方的话语并即时做出语言反应，听者和说者的角色不断转换，轮番听后续说。要使对话顺利进行，理解和产出必须紧密配合。要想结束对话，一个有效的办法是只让对方去说，自己保持沉默。读后续写是另一种将理解与产出紧密结合的方式，把一篇读物抹去后半部分，让学生接着续写，补全内容。如此将理解和产出相结合，为何促学效果佳呢？这涉及到另一个促学语言的基本因素——互动协同，在下一节讨论。

2.4互动协同

互动促学，争议不多。但如何定义互动，互动为何促学，人们会有不同的理解，理解的深度也会不一样，因此对互动在教学中的重视程度和对互动方式的选择上也会有差别。这里不妨以典型的“互动—对话”为例来做些说明。对话是人类习得语言最自然、最本真的方式。在对话时，语言输入与输出双向交互进行，对话者彼此适应、相互启发、自动对焦、相互理解，并作出反应。稍微观察就会发现：儿童只要跟成人互动便可轻易学会母语，不互动语言则学不会。既然学会语言与互动密切相关，互动中自然存在学会语言的机理，破解这个机理，对于我们了解互动如何促学语言无疑有重大意义。早在上世纪70年代，便有二语习得研究者开始系统研究对话，接下来便有美国教授Michael Long（1983）提出的互动假说，并在后来做了进一步修正（Long，1996），认为互动之所以促学语言，是因为互动中有意义协商（negotiation of meaning），能将一些因素关联起来，促进了语言的运用。这些因素包括：语言输入和输出、学习者的内在学习能力、特别是学习者对语言结构有选择的注意。在过去30多年里，研究者们对互动的探索一直未有间断。他们把对话互动中的特征几乎寻了个遍，仔细筛查，逐个研究。长期探讨而成绩斐然，终使互动研究成为二语习得研究领域里的一个重要分支。

值得注意的是，在心理语言学领域，以Pickering&Garrod（2004）为代表的学者另辟蹊径，在研究对话的语言理解与产出过程中发现，对话双方相互协同（alignment），表现形式之一是重复对方使用的语言结构，这是互动中的趋同现象，带有模仿特征。协同不仅在语言使用中出现，而且是全方位的，包括认知、情感、表情等方面的协同。我国有“近朱者赤，近墨者黑”的说法，所指就是一种协同效应。协同是互动的自然属性，两者相伴相生。当学习者与本族语者对话互动时，学习者的语言产出与自己的理解协同，同时也与对方的话语协同，因协同而产生拉平效应，因拉平而提高自己的语言水平。协同效应即拉平效应，两者均可视为一种学习效应。外语/二语教学最关心的是语言协同，如何使协同效应最大化。

笔者（Wang&Wang，2015）在研究中发现，采用读后续写方式训练外语能力，也有显著的协同效应发生。因为紧跟阅读之后续写，促使语言产出与理解互动，有互动就一定有协同，就一定产生拉平效应。这意味着，不仅对话互动有协同效应，笔头续写中的互动也有类似效果。因此，我们可以把对话中的双向互动定义推广到读后续写中。更广义的互动既指人与人，也指人与物之间的交互作用。人际互动是双向交互，而人与物互动依赖于人的主观能动性，属于单向交互。正因为对话中的理解和产出相互紧密结合，所以互动强度大，协同效应强。这可解释为什么理解和产出紧密结合促学效果佳，与本族语者对话语言学得快。加强理解与产出之间的互动，即可提高教学和学习效率。从这个意义上说，语言是在产出和理解的互动协同过程中学会的。

需要指出的是，为了加速学会语言，互动需要贯穿学用语言的全过程。除了在理解和产出过程中必须加强互动，语言学习过程中的交际意图和语境相伴也同样需要互动。交际意图与交际需要和交际意愿密切相关，在互动中实现，并随着互动而发生变化。同时，交际意图的增强也能激发互动的意愿，为学习者注入更多学习语言的正能量。互动与交际意图交互作用，共同推进语言学习。此外，在互动中表达思想，学习者须将所学的语言结构与语境因素关联起来，使词语获得语境体验支撑，促进语言准确、流利、得体使用。因此，互动可称为语言结构与语境结合、增加语言结构学了能用几率的粘合剂。由于互动能够激活促学的相关变量，带来学习效率的提高，给学习过程带来质的变化，所以，在教学中强化互动意识，主动运用互动手段，将内容创造与语言模仿紧密结合，语言理解（输入）与语言产出（输出）紧密结合，语言学习与语言运用紧密结合，增加互动强度，放大协同效应，是提高语言教学效率的不二法门。

以上分析表明：4个促学语言的关键因素之间有着密切联系，是高效教学模式的有机组成部分。交际意图是语言学习的发动机，语境相伴是语言使用的助推器，理解与产出相结合是学习效应的倍增器，互动协同是促学增效的加速器。它们共同铸就了外语/二语“学伴用随”教学模式的核心理念。

3.核心理念的应用

如何将教学模式的核心理念付诸教学实践，使之具有可操作性并带来教学效率的显著提高，是构建教学模式的价值和意义所在。尽管教学模式由多个环节构成，但寻求符合教学模式核心理念的教学方法一直被视为最重要的应用。有了核心理念，发掘或创造高效教法便有了方向。因为高效教学的最终落脚点是听、说、读、写技能的提高，我们不妨从这4种语言技能的练习中筛选出有效促学的方法，彰显“学伴用随”模式核心理念的第一个应用。

从体现产出与理解结合的角度看，语言技能练习可分为两大类：一是听与说或写结合，二是读与说或写结合。最符合第一类的任务是与本族语者在各类体验活动中对话。外国留学生来我国学汉语，充分利用二语环境优势，与国人互动交流，在直接语境中培养语感，口语提高快。若要进一步强化学习效果，可注入写作因素，如在对话之后回忆对话内容，进行文字归纳。最符合第二类任务的是读后续写，亦称“红楼梦法”。读后续写能够促使学习者跟本族语者的作品互动，利用写作使人精确的优势，模仿上文创造性地撰写下文，打造语言连贯表达力，加速学好外语。读后续写的强化版可引入人际互动，让两名学生先阅读理解并讨论后再续写，或先分头续写并讨论后再修改，或两人先阅读后分工合作完成续写。无论是对话还是续写，都符合“学伴用随”教学模式的核心理念。两类任务都在创造内容的过程中激发交际意图，都在上下文的刺激下有话可说或有内容可写，都把内容创造与语言模仿有机融合起来，都有语言使用的样板供模仿；两者都伴有丰富的语境，都在含丰富语境的语篇层次上模仿、学习和使用语言，都规避机械模仿语言形式，都给语言结构黏上语境标识去促进后续使用；两者都将语言理解（输入）与语言产出（输出）紧密结合；两者都跟本族语者互动，对话是面对面互动，续写是跟读物和作者互动。因此，以“学伴用随”教学模式的核心理念来衡量，与本族语者对话和读后续写很可能是促学语言最有效的两种方法，能将本族语者的语言高效变成学习者会用的语言。

以上技能学习任务可用于优化我国高校当下最为流行的对外汉语“分技能教学模式”（参阅刘颂浩，2014）。①宗世海（2016）将先前的“分技能教学模式”进一步区分为“综合+分技能”和“狭义分技能”模式。不管是采用哪一种教学模式，均可运用本文的“学伴用随”理念进行优化处理，因此，本文仍沿用传统的提法，统称“分技能教学模式”。这种模式始于50年前，最初针对外国学生先学汉语后转入专业学习的需求，按语言技能分科开展教学，突出听、读技能训练，而后形成我国的主流对外汉语教学模式（参阅鲁健骥，2003；2009），期间历经多次国际上外语/二语教法的时髦更替，至今依然流行。分技能教学模式的生命力如此之顽强，全赖其直观上的心理现实性，毕竟语言学习终究是为了提高语言听、说、读、写能力。但是，从进一步提高教学效率的角度看，分技能教学模式仍大有改进之处。我们不妨尝试采用“学伴用随”模式的核心理念，按图索骥，寻找、筛选、设计符合该理念的学习任务（如读后续写），从而改进、优化、充实当下流行的对外汉语教学模式。这或许更符合我国的对外汉语教学现实。

“学伴用随”教学模式核心理念的另一个应用，是评估其他外语/二语教学模式的有效促学环节。我们不妨以著名的明德汉语教学模式为例。该模式的发源地明德中文暑校是个外语培训百年老店，其教学模式自成体系，历久不衰，成功自有其成功的道理。汝淑媛（2006）对其教学措施进行了归纳。例如，明德模式强调语言学习的实践性，课堂上精讲多练，同时创设运用所学知识的优质语境。学生入学的第二天须签订《语言誓约》，发誓在九周学习期间只说汉语。为了配合学生学习，所有老师都与学生同吃同住，让学生浸泡在汉语使用中，与本族语者互动频繁，学过的汉语有比较充分的运用机会。另外，明德中文暑校不设听力课，而是通过互动对话去提高汉语听力，听辨能力提高快。教学中不光操练语言形式，教师针对每一个语言点设计不同的语境，在这些语境里反复操练相同的语言结构，训练学生在真实语言环境下表达思想。以上教学措施符合“学伴用随”模式倡导的教学理念，自然取得良好的学习效果。

在笔者看来，明德模式获得成功的关键之处，是注重精心打造语言学习环境并最大限度地安排汉语教师与学生互动。刘颂浩（2014）注意到，“在中国学习汉语，是二语环境，学生随时可以在生活中和中国人用汉语交流，接触中国文化，这是一个巨大的优势。对这个环境怎么利用，是任其自然，完全由学生自我决定，还是精心设计，把汉语环境变成教学项目的有机组成部分？”这个问题提得极好！国内的对外汉语教学应该向语言环境要效率。有人以为只要把语法学好，将语言结构操练到滚瓜烂熟，就能脱口说出，于是把学习的注意力放在学好语言本身。笔者认为，帮助学习者掌握语言结构始终是教学的核心，关键是如何才能学得既快又好，而语言结构必须在互动中依赖语境去学才能有效启动使用。教学管理环节的落力之处，应当是充分利用语言环境，“精心”安排教学活动。

明德模式尽管有可取之处，但它并不完美。汝淑媛（2006）认为，采用此模式，大部分的教学为听说服务，读写强调不够。这与短期速成训练的教学目的有关。如前所述，读写具有促学语言的巨大优势，本身也具有应用价值，教学中不可忽视。曹贤文（2007）指出，明德模式是高投入的精英模式，要求高，不易推广，目前汉语学习人数大量增加，精英模式难以满足日益增长的需求。此外，明德模式带有行为主义语言学习观的明显烙印（刘颂浩，2014）。譬如，明德模式强调严格纠错，“如果老师放任这些错误的发生，就会加深学生头脑中的错误印象，久而久之形成习惯以后就很难再改了。所以明德中文暑校特别强调老师要随时随地地纠正学生在使用汉语时的各种错误，特别是语音语调的错误，一直改到他形成正确的习惯为止”（汝淑媛，2006）。教学过程中如何对待和处理学生的语言错误，是外语/二语教学领域最纠结的问题之一，国内外争议颇多。笔者（2011）曾经指出，纠错是一种学习反馈，通常由教师向学生提供，多针对语言产出，旨在阻止错误进入习得环节，理应促进语言学习。然而，教师们常感困惑的是，尽管费力改错，即使一时改过来了，过后学生还有可能照犯同样的错误。“学伴用随”模式认为，犯错的源头多半出现在“学相伴”部分，要使纠错生效，不应只关注产出一个环节。最好的纠错方式是防患于未然，不要等到学生犯错之后才去补救和纠正。积极主动的措施是：摆脱纠错情结，改变教学思路，把教学的重心放在语言习得的源头，创造促进语言习得的互动活动，安排学生在丰富的语境中学习，产出与理解紧密结合，与正确的语言输入协同，以此挤压犯错的空间。毕竟，语言是通过接触大量正确的语言输入而不是接触语误学会的。①这里并没有说完全不要纠错，而是强调学习正确的语言比纠错更为重要，试图通过纠错去学习语言反而学习效率低。纠错之后，只有当正确用法能够被学习者用得出来，才算是真正达到了纠错的目的，而语言结构须在语境（包括语言本体语境和情境）相伴下学习才能被启动出来。按此思路，纠错之后，学习者还得重新经历语境相伴、互动协同等环节去学习正确用法，为其粘上语境标识，否则语误还会再现（参阅王初明，2011）。不过，对那些需要机械操练的发音错误则另当别论。

“学伴用随”教学模式还可应用于促学汉字，为打造汉语特色教学模式找到突破口。汉语难学，难在汉字。国人学汉字之前，对汉字3个要素“形、音、义”中的“音、义”都有感性知识，重点学习“形”。但对于非汉字圈的外国汉语学习者，3个要素都得学，难度之大，可想而知，完全照搬汉字的母语教法难以很快奏效。攻克汉字难学关，对学习者增强汉语学习信心、加速学习进程、提高读写能力起着关键作用，对在国际上推广汉语意义重大。长期以来，汉字教学主要采用“认写同步”模式，这对非汉字圈的学习者来说难度较大。针对这种情况，赵金铭（2011）提出“先语后文”的教学设计，“在初始阶段，利用《汉语拼音方案》先教授汉语口语，不识汉字，不写汉字，但不回避汉字”。还有学者（如周小兵，1999；崔永华，1999；潘先军，2005）建议“认写分流，多认少写，先认后写”。这些建议都以汉字难学为前提，采取先易后难的教学策略，优先解决“多认”的问题。根据“学伴用随”原则，汉字的认读教学应创设丰富的语境，促进外国学生对汉字“形、音、义”的理解。这里的语境可以是与某一汉字经常相伴出现的词语、短语、句子、语篇，也可以是音像图片，还可以是其经常出现的情境。这些语境具有增强字词搭配语感、启动汉字识辨、强化汉字记忆和提取的功效。在提高学生认读能力的基础上，教师再利用认读与书写之间的差距，设计包括读后续写在内的理解与产出紧密相结合的练习，强化协同效应，拉高写字水平。从相伴语境切入，开展试验，探索规律，编写教材，提高汉字认读效率，这是值得深入探讨的方向。

4.结语

不管是学习外语还是第二语言，也不管采用何种教法，均应遵循一些不变的原则。北京师范大学王振耀给自己的专著取名为《不变的是原则，万变的是方法》，此书名言简意赅，可用于阐释教学模式与教学实践之间的关系。建立在“学伴用随”原则之上的外语/二语教学模式，是在交际意图指引下以语境为导向的促学模式。语境导向对构建具有汉语特色的教学模式、帮助学生学会并用好汉语具有特殊的意义和价值。汉语的一个突出特征是形态特点不明显，使用汉语时需要语境去弥补。在语境所凸显的意义中去习得汉语，正好切合汉语形态少的特点。

需要指出的是，语言学习终究发生在学习者身上，包括教学模式在内的任何教学举措，只能创设良好的外在条件去促进学习，不能代替学习者本人去学，因此，语言教学模式的构建必须有正确的语言学习观引导。本文提出的“学伴用随”模式按此思路构建，创建了自己的核心理念，强调学习者自主创造内容以激起交际意图，强调互动贯穿学习全过程以激活相关促学变量，强调融合恰当语境变量以促进理解和产出，强调理解和产出紧密结合以增强协同效应，强调体验这样的协同效应以练就语言技能，提高学习效率。①效率的提高是一个相对的概念，体现在学过即能用上，相对于先前的模式，只要新模式能够显著提升语言学用能力，便应算是效率的提高。按此理念打造对外汉语教学模式，进一步细化和优化教学操作环节，开发潜力大，应用前景广。

曹贤文2007明德模式与大陆高校基础汉语教学常规模式之比较——兼谈汉语教学的精英模式与大众模式之比较［J］.华文教学与研究（4）.//Cao Xianwen2007A comparison between the Middlebury teaching model and regular model of elementary Chinese teaching in China mainland universities［J］. TCSOL Studies（4）.

崔永华1999基础汉语教学模式的改革［J］.世界汉语教学（1）.//Cui Yonghua1999About the reforms in patterns of basic Chinese teaching［J］.Chinese Teaching in the World（1）.

汲传波2006论对外汉语教学模式的构建——由美国明德大学汉语教学谈起［J］.汉语学习（4）.//Ji Chuanbo2006Development of models for teaching Chinese as a foreign language：based on cases of Chinese teaching in Middlebury College of America［J］. Hanyu Xuexi（4）.

刘颂浩2014中国对外汉语教学模式的创建问题［J］.华文教学与研究（2）.//Liu Songhao2014 On the construction of TCSL models in China［J］.TCSOL Studies（2）.

鲁健骥2003口笔语分科，精泛读并举——对外汉语教学改进模式构想［J］.世界汉语教学（2）.//Lu Jianji2003Paralleling spoken and written Chinese in separate courses and balancing intensive and extensive reading［J］.Chinese Teaching in the World（2）.

——2009澄清对外汉语教学模式演变过程中的两点重要事实［J］.华文教学与研究（3）.//Lu Jianji2009Two important points that need be clarified concerning the evolution of the TCFL model in China［J］.TCSOL Studies（3）.

——2010关于创造性对外汉语教学与创造式汉语学习的思考［J］.语言教学与研究（4）.//Lu Jianji2010Thoughts on the creative teaching and learning of Chinese as a foreign language［J］.Language Teaching and Linguistic Studies（4）.

汝淑媛2006美国明德中文暑校的教学理念特点与教学策略评价［J］.国际汉语教学动态与研究（2）.//Ru Shuyuan2006Principles and strategies in the U.S.Middlebury teaching model［J］.International Chinese Language Teaching&Learning Report（2）.

潘先军2005论对外汉字教学的层次性［J］.汉字文化（2）.//Pan Xianjun2005A study on the graded teaching of Chinese Characters［J］.Hanzi Wenhua（2）.

赵金铭2011初级汉语教学的有效途径——“先语后文”辩证［J］.世界汉语教学（3）.//Zhao Jinming 2011An effective approach to elementary Chinese teaching：the dialectic of“starting of oral work and character teaching follows”［J］.Chinese Teaching in the World（3）.

周小兵1999对外汉语教学中多项分流、交际领先的原则［A］.载吕必松主编.汉字与汉字教学研究论文集［C］.北京：北京大学出版社.//Zhou Xiaobing1999The principle of bifurcating and putting communication first in TCSL teaching［A］.In Lü Bi-song（ed.），Chinese Characters：Teaching and Research［C］.Beijing：Peking University Press.

王初明2003“补缺假设”与外语学习［J］.外语学刊（1）.//Wang Chuming2003The compensation hypothesis in L2 learning［J］.Foreign Language Research（1）.

——2007论外语学习的语境［J］.外语教学与研究（3）.//Wang Chuming2007What context facilitates foreign language learning［J］.Foreign Language Teaching and Research（3）.

——2009学相伴用相随——外语学习的学伴用随原则［J］.中国外语（5）.//Wang Chuming 2009A study of the interrelationship between L2 learning variables and L2 use［J］.Foreign Languages in China（5）.

——2011外语教学三大情结与语言习得有效路径［J］.外语教学与研究（4）.//Wang Chuming 2011An analysis of three L2 teaching preferences in light of an efficient route to L2 teaching［J］.Foreign Language Teaching and Research（4）.

——2014内容要创造语言要模仿［J］.外语界（2）.//Wang Chuming2014Idea creation and language imitation［J］.Foreign Language World，（2）.

——2015提高外语教学效率最重要［J］.外国语（1）.//Wang Chuming2015Increasing L2 teaching efficiency is of paramount importance［J］.Journal of Foreign Languages（1）.

宗世海2016我国汉语教学模式的历史、现状和改革方向［J］.华文教学与研究（1）.//Zong Shihai 2016On the history，status quo and orientation of teaching Chinese as a second language in China［J］. TCSOL Studies（1）.

Long，M.1996The role of linguistic environment in second language acquisition［A］.In Richie，W.C.& T.K.Bhatia（eds.），Handbook of Second Language Acquisition［C］.New York：Academic Press.

Pickering，M.J.&S.Garrod2004Toward a mechanistic psychology of dialogue［J］.Behavioral and Brain Sciences，27：169-226.

Wang，C&M.Wang.2015Alignment effect on L2 written production［J］.Applied Linguistics，5：503-526.

The Theoretical Underpinning of the Learn-Together-Use-Together Model of L2 Teaching

Wang Chuming
（Center for Linguistics and Applied Linguistics，Guangdong University of Foreign Studies，Guangzhou，Guangdong 510420，China）

learn-together-use-together；communicative intention；interactive alignment；comprehension and production；teaching model

The purpose of developing a model of teaching Chinese as a second or foreign language is to increase learning and teaching efficiency.The fulfillment of this purpose requires innovation of teaching approaches.New approaches，which would bring about changes in teaching practice，should be informed by L2 learning theories.In recent years，much headway has been made in research on L2 learning，which has deepened our understanding of the L2 learning process.It is from the recent L2 research findings that four L2-facilitating factors can be conceived.These factors constitute the theoretical underpinning of the learn-together-use-together model proposed in this paper.It is believed that the model points to a direction in which L2 learning and teaching efficiency can be improved.

H195.3

A

1674-8174（2016）01-0056-08

【责任编辑刘文辉】

2015-09-18

王初明（1954-），男，广西桂林人，广东外语外贸大学外国语言学及应用语言学研究中心教授，博士生导师。研究方向为第二语言习得、应用语言学。电子邮箱：wangcm@gdufs.edu.cn。

国家社科基金重大招标项目：“汉语二语学习的认知过程与高效率教学模式研究”（12 &ZD224）//Major Project of the National Social Science Foundation：“The study of the Cognitive Process of Learning Chinese as a Second Language and Development of an Efficient Teaching Approach”（12&ZD224）

①感谢刘颂浩教授和《华文教学与研究》编辑部提出的宝贵修改建议。