试论语言项目视角下国际汉语有效教学模式研究①

曹贤文

（南京大学海外教育学院，江苏，南京　210093）

试论语言项目视角下国际汉语有效教学模式研究①

曹贤文

（南京大学海外教育学院，江苏，南京210093）

国际汉语教学模式；教学法；语言项目；教学管理

国际汉语教学模式可分为两个层面：教学法层面和语言项目层面。二者之间存在包含关系，前者只是课堂教学局部的设计和实施，而后者体现的是整个教学项目系统的设计和运作。在对国际汉语教学模式进行层级区分的基础上，从语言教学项目视角探讨了国际汉语教学模式的系统运行及其有效性问题。

国际汉语教学的效果如何，跟教学模式具有密不可分的关系。对教学模式的研究显示，每一种教学模式的产生都有其时代背景与现实诉求，并指向特定的教学目标。没有一种教学模式是放之四海而皆准的唯一有效样板，设计和实施何种教学模式，必须考虑到特定的教学对象、教学情境和教学目标。对外汉语教学模式研究向来受到学界的重视，几十年来涌现了许多各具特色的教学模式。近年来随着国际汉语教育事业的重心从国内向国外的发展，教学模式研究表现出以下趋势：从单一教学模式向多样化教学模式发展，从以“教”为主向重视以“学”为主发展，从关注课堂教学向关注整个语言项目系统发展，从重视教学模式的理论设计向重视教学模式的实效运行发展。本研究打算从语言项目②“语言项目”为国际二语教学界通用术语“language program”的直译，相当于汉语中的“语言教学/学习项目”之意，为保持简洁起见，本文仍直接采用语言项目这一名称。视角探讨国际汉语教学模式的系统运行和有效性问题。

1.国际汉语教学模式的基本要素与模式层级

美国学者乔伊斯（Bruce Joyce）和威尔（Marsha Weil）合著的《教学模式》于1972年出版，该书通常被视为教学模式理论研究的起始标志。其实，外语教学界早在19世纪就已经开始了类似教学模式的教学法研究。几十年来，教学模式研究受到了广泛关注，不过学界对教学模式的定义并不完全一致。乔伊斯等认为教学模式是“构成课程、选择教材、指导在教室和其他环境中教学活动的一种计划或范型”（Joyce等，2009）。目前国内比较有代表性的看法是，教学模式是“在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的、较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。它是教学理论的具体化，又是教学经验的一种系统的概括。它既可以直接从丰富的教学实践经验中通过理论概括而形成，也可以在一定的理论指导下提出一种假设，经过多次实验后形成”（黄甫全、王本陆，2003）。一个完整的教学模式应包含五个基本要素：理论基础、教学目标、操作程序、实现条件和评价（马箭飞，2004）。

在对外汉语教学界，对教学模式的讨论大多侧重于理论基础、教学设计和操作方法等方面。例如，崔永华（1999）把教学模式概括为“课程的设置方式和教学的基本方法”。马箭飞（2004）认为，所谓对外汉语教学模式“就是从汉语独特的语言特点和语言应用特点出发，结合第二语言教学的一般性理论和对外汉语教学理论，在汉语教学中形成或提出的教学（学习）范式”。赵金铭（2008）指出，对外汉语教学模式“是从汉语、汉字及汉语应用的特点出发，结合汉语作为第二语言教学理论，遵循大纲的要求，提出一个全面的教学规划和实施方案，使教学得到最优化的组合，产生最好的教学效果”。吴勇毅（2014）把教学模式总结为“在一定的教学和学习理论指导下，以实现教学各基本要素（教学目标、教学大纲、教学内容、教材、教学技术/手段、教学方法/策略、师生角色、教学活动和教学环境等）之间组合为最优化方案的系统，优化组合的结果体现为一种可以拷贝的标准样式”。上述认识符合乔伊斯等人关于教学模式的一般定义，而且结合了汉语及汉语运用的特点，很有启发意义。

不过，从过往对外汉语教学模式研究来看，学者们比较关注教学模式中的理论依据、教学目标和操作程序，已有研究多从理论基础和教学设计等方面讨论教学模式的优劣，而对实现条件、支撑系统等教学模式赖以存在的语言项目运行条件讨论较少。这可能是由于我们过去对语言教学模式和教学法之间的关系认识不够清晰。就外语教学学科的发展历程来看，过去一百多年外语教学的历史，其基本特征是探索更加有效的外语教学方法。针对语言教学的种种问题，学界一直在尝试构建各种各样的理想教学法，一百多年来各种教学法层出不穷。重视教学法研究是外语教学学科的特点，相对于宏观教学理念和微观教学技巧，教学法处于关键的中观层面（曹贤文，2014）。同样，教学模式也处在中观层面，“教学模式是向上沟通着教学理论，向下沟通着教学方法和教学策略的重要中介。教学模式总是某种教学理论在特定条件下的一种表现形式，因此它比教学理论的层次要低，但又比教学经验的层次要高”（万伟，2015）。由于教学模式与教学法都属于中观研究领域，马箭飞（2004）认为，“或者教学法本身就是一种教学模式，或者教学法由先后多个教学模式组成”。由此推知，如果教学模式研究只重视理论基础、教学设计和操作程序，而缺少对实现条件和项目管理等因素的关注，外语教学模式就几乎等同于外语教学法。例如，在孔子学院总部/国家汉办2014年修订的新版《国际汉语教学通用课程大纲》中，就特别列举了四种常用的汉语综合教学模式：常规模式、任务模式、主题模式和跨学科内容模式。这些教学模式跟听说法、交际法、沉浸法等外语教学法处于同一层次。因此，如果把这些教学法作为教学模式的话，不妨称之为教学法层面的教学模式。

近年来，随着研究不断深入，国际汉语教学模式的实现条件和运行管理等因素逐渐受到重视，学者们开始把教学模式的管理和语言项目的运行等因素纳入整体视角来探讨教学模式及其有效性问题。例如，汲传波（2006）将整体性作为教学模式的首要基本特征，认为这一点跟教学法明显不同，教学法一般是指课堂教学中所使用的方法，不涉及入学测试、课外活动评估等环节，而任何教学模式本身都有一套比较完整的结构和机制。曹贤文（2007）在对明德模式与中国大陆高校常规汉语教学模式进行比较时，讨论了两种教学模式在管理和实施方面的差异，及由此带来的不同教学效果。谷陵（2013）明确提出应该把实施条件和管理因素纳入教学模式研究范围，从学生管理、教师管理和教学环境管理这三个方面分析了精英式强化教学模式的管理体系，认为管理体系应该视为教学模式整体不可或缺的一部分。刘颂浩（2014）也明确指出，创建优秀教学模式需要重视管理机制的问题，认为“教学模式体现的不只是教学理论研究和实际教学水平，更是人才和资源管理水平……教学模式和教学有关，但更和管理密不可分”。汲传波（2014）从另一个角度提出了教学模式的管理问题，认为可以把教学模式的构成要件简化为：理论层面与实践层面，前者包括教学理念和教学目标，后者包括教学程序和管理体系。

综合已有研究成果，笔者认为国际汉语教学模式可分为两个层面：教学法层面和语言项目层面①笔者非常认同刘颂浩（2014）、汲传波（2014）等学者所论教学管理在构建对外汉语教学模式中的重要作用。由于以往对外汉语教学模式研究，缺少对管理问题的关注，如果在狭义的教学模式之外，另外提出与之并立的教学管理模式，从理论上说未尝不可。不过本文要强调的是语言项目模式与教学法模式（以及教学管理模式）是一种上下位关系，在语言项目系统中包含教学和管理等多方面的因素，它们类似“一树两枝”或“一树多枝”的关系，“一树”就是语言项目，“两枝”分别是教学和管理。同时从坚持教学中心论的角度来说，笔者不希望抛开教学来讨论独立的管理模式，最好能把教学和管理有机结合，从语言项目系统来考虑管理问题，因此，本文只从教学法和语言项目两个方面来分析教学模式，不单独讨论管理模式。。从教学法层面来看，涉及到的因素相对简单，主要是以课堂教学为中心的教学设计和操作程序。从语言项目层面来看，涉及到的因素较多，除了课堂教学以外，还包括项目系统中的课程设置、学时安排、教学环境、师生员工、项目管理、经费支撑、测试评估等相关因素以及项目效益等目标因素。根据以上认识，我们把国际汉语教学模式分为两个层级：教学法层面的国际汉语教学模式和语言项目层面的国际汉语教学模式，亦可简称为汉语教学法模式和汉语教学项目模式。语言教学法模式可依据教学法来命名，比较典型的如前文所述的任务模式、主题模式、跨学科内容模式等。语言教学项目模式可用语言项目来命名，比较典型的如明德模式②目前学界所论的明德模式实际上包括两个层面，一是着眼于教学层面的教学法模式，一是关于整个项目运作的项目模式，本文所论的明德模式属于后者。、IUP模式、国内高校常规汉语教学模式等。语言教学法模式的实施一般不需要过多考虑课堂教学之外的其他因素，而语言教学项目模式则要考虑到整个语言项目系统中的各种因素。因此，二者之间存在上下位关系，前者只是课堂教学局部的设计和实施，而后者体现的是整个教学项目系统的设计和运作，可见语言项目层面的教学模式比教学法层面的教学模式更值得重视和研究。

2.语言项目视角下国际汉语教学模式案例剖析

语言教学项目是一个复杂的系统，从这个角度来分析国际汉语教学模式将更加全面。崔永华（2008）对汉语教学项目作过界定，认为“汉语教学项目是指一个在特定教学条件下、具有特定教学目标的汉语教学实体”，并列出了教学项目的特征：（1）有相对稳定的教学对象；（2）有明确的教学目的，并体现在课程计划、课程设置、教学原则、教学方法和组织形式之中；（3）有稳定的教学管理机构和相关管理规章制度；（4）有稳定的教师和教学管理人员；（5）有固定的教学地点和相应的教学硬软件条件。顾百里等（2006）从汉语知识、外语等级划分、学习理论、教学方法、课程设计、项目管理、测试评估、学生、教职员工、教学环境和支持系统等方面详细分析了在海外设立基础中文项目时需要考虑到的种种复杂因素。从语言项目视角来看，教学模式是一个系统性的模式，涉及到的因素很多，需要从整体上考虑系统内的各个要素及其之间的互动。下面我们以明德模式为例，从语言项目视角对国际汉语教学模式做一个案例剖析。

优秀的教学模式应该有自己的核心理念并能采取有效措施贯彻实施。根据笔者多年在明德暑校工作的亲身经历及对该校历史的研究，明德暑校在项目设计上最核心的教学理念是沉浸式外语教学理论。对全浸式（total immersion）目的语环境的精心构建和有效利用，是明德模式一直引以为傲的最大特色。在一个非目的语大环境中采用全浸式强化语言学习方式，明德模式首要的实现条件是精心构建起目的语校区小环境，并通过严格执行语言誓约来保证全浸式教学理念得以贯彻实施，这是支撑整个项目运行的重要基础。实施语言誓约意味着不管课堂上还是课外的学习和生活中，都只能使用所学目的语作为唯一的交际语言。明德暑校要求每一位来此学习的学生都必须在入学之初宣誓立约，一旦踏入暑校的门槛，就不得在此地使用包括英语在内的任何非目的语语言。由于暑校实行集训式的管理方式，所有的学生跟老师同吃同住，全体教师和学生每个人均有义务互相帮助和监督，因此在这儿语言誓约总是得到了全面的、不折不扣的执行。为了突出语言誓约的地位、强调并保护自己的教学特色，明德大学已经成功申请了“语言誓约”（The Language Pledge）®作为注册商标，为明德模式增添了无形的知识资产。

任何成功的语言项目都需要一批高素质教师队伍，教师除了业务水平高以外，最重要的是团队合作精神和对教学工作的热情。因此，成功的语言教学项目都非常重视教师聘任和培训。明德暑校聘任的教师“必须经过严格筛选，每年存优汰劣，同时保持相对稳定”（张和生，1997）。每年教师聘用由各语言学校校长提出名单，由明德大学分管副校长代表学校亲自签署聘用合同，学校相关部门据此办理聘用手续，非常慎重和认真。为了贯彻语言项目的教学理念，凝聚教师的共识，加强团队合作，提高教学水平，成功的语言项目需要在项目开始前和进行中组织教师培训。明德暑校对教师培训极为重视，每次开学前，所有教师都必须参加整整两天的培训会，开学后每周固定召开两次集体备课会，并不定期召开培训会和随时听课。通过采取“岗前培训及在岗督导合并的培训模式”（张曼荪，2006），让教师对本项目开展有效教学所需的教学理念、方法、课程运作及各种规定和制度有一个整体的了解，并通过共同参与的实况教学示范，增强教师的实训体验，提高教学能力。语言项目不是个人行为，只有形成坚强的团队，时刻密切配合，教学工作才能顺利进行。如果没有对项目教学理念、教学程序的深切把握，没有明确的分工合作，没有高度的敬业态度和团队精神，再好的教学计划、再周全的教学安排都不可能实现。“许多在明德暑校任教过的老师都特别怀念及珍惜这种由强烈使命感形成的团队精神及暑期过后老师之间培养出的深厚友谊”（张曼荪，2006），这就是优秀教学模式能够实施所需要的教师团队文化。

除了高素质的教师队伍以外，成功的语言项目非常重视教学和行政管理。明德暑校的课堂操练方法和教学管理可参见娄开阳、吕妍（2011）和王学松（2007）等论述，此处不赘。在行政管理上，明德模式也别具特色。有不少人以为明德模式只是明德中文暑校的教学和管理方式，实际上从更广的范围来说，也是整个明德暑校的教学和管理方式。去年正好是明德暑校建校一百周年，自1915年建立第一所暑期学校——德文学校到去年新建立的韩文学校，明德暑校已经建立了包括德文学校、法文学校、西班牙文学校、意大利文学校、俄文学校、中文学校、日文学校、阿拉伯文学校、葡萄牙文学校、希伯来文学校和韩文学校（按照项目设立的先后顺序排列）11所暑期语言学校。整个大语言学校设立一个总办公室，负责大语言学校的整体运作和协调工作，大语言学校的校长一般由明德大学专门负责暑校项目的副校长担任，他直接领导和配合下辖各语言学校校长的工作。各语言学校又有很强的独立性，各自设立独立的办公室。每个语言学校除了校长负责全面的学术和行政工作以外，一般还要聘请校长助理和双语助理若干人，校长助理主要协助校长开展教学和学术方面的工作，双语助理的工作是负责后勤保障和课外活动。各校校长、校长助理和双语助理都是暑期职位，从明德大学以外聘请。另外，每个学校还有一名专职协调员，协调员是明德大学的常年职位，主要负责协调所在语言学校内外的各项事务，包括招生注册、食宿安排、教室安排、书籍订购、来往函件和各种联络等等。

开学之前，大语言学校办公室、明德大学各部门及各语言学校办公室要协调做好学生招生、教师聘任、宿舍食堂教室安排等各项工作。为了保证暑校全沉浸式教学的实施，需要让不同语言学校分楼而居、分食堂而食，为每一个语言学校构建一个完整的目的语社区环境，让各语言学校成为所教目的语的独立王国，以防止受到其他语言的“污染”，因此在安排宿舍食堂时暑校每每费尽心力。例如，虽然明德大学在校园总体规划时建设了好几处餐厅，但要同时解决各暑期语言学校独立就餐，餐厅的数量仍然不够，因此学校统一规划让两个或三个语言学校共用一个餐厅，但把就餐的时间错开，并对上课时间进行相应调整。比如俄文学校和中文学校共用一个餐厅，俄文学校上午8点开始上课，中午12点就餐，而中文学校上午9点开始上课，中午1点就餐。类似这样在管理上的精心安排随处可见，真正体现了管理为教学服务的理念。总之，大语言学校和各语言学校既分工明确又充分协作，共同构建起了一个有机统一、运行高效的管理体系，保证了明德模式的顺利实施。

成功的语言项目非常重视课外学习的设计和管理。除了高密度的课堂教学以外，明德暑校非常重视课外学习。以不同的语言学校为单位，各语言学校就是独立的语言王国，学生们跟本校老师在同一栋宿舍楼上比邻而居，在各校的食堂里同餐共饮，这样朝夕相处的师生互动为课堂教学内容的持续强化和目的语的自然习得创造了最佳机会。各个语言学校还开设了许多浸润着目的语文化的课外活动课，以中文学校为例，通常开设的课外活动课有汉语广播、学唱中文歌、中国民族舞、学做中国饭、古诗诵读、书法、象棋、麻将、太极、足球、排球、爬山等等。这些课外活动课融语言和文化于一体、集学习和娱乐于一身，深受学生欢迎。另外，每个语言学校每周放映所教目的语电影，并组织讲座、圆桌讨论、展览、音乐会和表演等各种各样的文化活动。语言学校之间也常常进行诸如足球、排球等体育比赛。每当两个学校举行这样的赛事，彼此都会派出阵容强大的拉拉队，吹号打鼓声中此起彼伏的是两种语言的叫喊助阵，宛如操两种不同语言的国家之间进行隆重的国际大赛。

成功的语言项目实施严格的评估措施并能实现学术和经济双重效益。明德暑校实行严格的师生评估与考核制度。对学生的测试和评估可参见曹贤文（2007），此处不赘。除了教师和项目管理者对学生的评定以外，学生也对教师和管理人员以及整个项目的教学和管理进行期中和期末两次书面评估，各个暑校的校长也要跟学生和教师面谈，亲自征询他们对教学和管理方面的意见。学校办公室则把评估的结果和征询的意见汇集起来，及时反馈到相关人员手中。学生的评估和建议作为暑校改进教学和聘请教师及管理人员的重要参考。除了内部评估以外，暑校还聘请同行专家和相关人员进行定期和不定期的外部评估，严格的评估措施是语言项目不断改进和完善的重要保障。作为独立的语言项目，明德暑校在学术和财务管理上拥有独立的地位，并追求实现暑校自身的项目目标。明德暑校成立100年来，由于优质的教学和管理服务，规模不断扩展，除了传统的面向成人学习者的暑期项目，现在也发展出针对高中生的暑期语言项目，在外语教育界赢得了良好的办学信誉，并实现了学术和经济双重效益。

成功的教学模式和语言项目最重要的是赢得学习者发自内心的支持和认同。来明德学习的学生首先要认同全浸式外语学习方式，对高强度的语言学习有心理准备，才能自觉自愿遵守语言誓约，才能在这种具有挑战性、能磨练意志的高压力强化学习中坚持下去。为了让学生充分了解如何在该项目最有效地学习，明德暑校有非常完善的学生入学指导。每年开学之初，暑校要用整整一天时间来进行入学指导教育，内容主要包括校长和管理人员介绍项目理念、项目规章、语言誓约等一般要求，特邀嘉宾演讲亲身体验的中文学习策略，学生当场宣誓和签署语言誓约，以及各个年级的详细学习指导，等等。这些入学指导非常具体和实用，为学生尽快融入项目学习起到了非常大的帮助作用。明德暑校善待每一位来此学习的学生，决不因为是暑期学习而另眼相看。每年暑校开学时，大语言学校校长要分别为所有8周和7周的暑校学生主持两次大型的统一入学仪式，举行仪式之前，礼堂上的大钟早早敲响，提醒人们将有重大的庆典活动。傍晚时分，学生们在悠扬的钟声里鱼贯而入，各语言学校的校长则团坐在前台。在大语言学校校长简短致辞后，各校校长们再分别用不同的语言进行简短介绍，观众席上各语言学校的学生则欢声呼应，现场气氛极其热烈。按照统一的安排，时间为8周的暑校最先开学，然后是7周的暑校开学，最后结束的时间相同。暑校结束时除了各语言学校要举办毕业晚会和晚宴以外，大语言学校还要举行一个统一的毕业典礼，授予硕士、博士学位①明德暑校的教学主要包括两种学制，一种是本科程度的外语教学，另一种是研究生教学。明德大学的常规学制是四年制的本科教育，而它的暑期学校——明德暑校却拥有硕士和博士程度的研究生教育，这在世界上大概是独一无二的，这也是在外语教学界明德暑校（子体）的名气超过明德大学（母体）的原因之一。并表彰各校优秀学生。在严格的语言誓约下，独特的学习经历、高效的教学方式和人性化的管理大大激发了学生强烈的认同感，这种认同感也同样发生在教师身上。凡是在此学习过的学生和工作过的教师，无不把在明德暑校的生活当作人生中最难忘的一段经历，对明德的喜爱常常溢于言表，这种沁入内心的眷恋和认同就是“明德精神”（陈彤，2013）。任何语言项目或教学模式一旦有了这种“精神”就是成功实施的最高境界。

3.语言项目视角下国际汉语教学模式的有效运行与改革

从教学法视角来看，教学模式是根据某种教学理论，从教学目标和教学程序等方面所做的普适性、理想化设计。然而从语言项目视角来看，任何教学模式都是根据特定的项目条件设计的，只有满足了相应的条件，教学模式才能有效实施。一种教学模式在某种项目条件下是好的，能够充分发挥作用，但换到另一种项目环境中未必能够充分发挥作用。因此，在选用语言教学模式时应注意项目系统需要满足的各种条件。适用于任何教学情境的万能有效教学模式是不存在的，语言项目中任何一个要素发生变化，教学模式的适应性就会发生改变。由此可见，从语言项目视角考察教学模式的有效性，不能只看教学模式在理论上设计多么先进，更重要的是看哪一种教学模式最适合特定语言项目的师生和具体教学情境。单纯从教学理论上讨论教学模式设计的先进性，忽视模式的支撑系统、管理系统和实际运行的实效性，那只是一种乌托邦式的理想。

作为一种中观研究，教学模式在一定程度上是去情境化的，虽然一些学者提出了需将管理纳入教学模式，但教学形态不同，教学情境不同，管理方式必然有所差异。如何结合教学来进行管理，教学法层面的教学模式无法解答。只有从教学项目层面考察，将管理作为项目系统中浑然一体的因素来研究，才能解答不同教学形态下的管理问题。例如，刘颂浩（2014）构想的中国高校对外汉语“教学管理模式”，着重讨论了管理问题，不过该管理模式大概是以北京大学对外汉语教育学院的常规汉语教学作为典型对象，换句话说，这一管理模式不可能适合国内所有的对外汉语教学形态。那么它到底适合什么样的教学形态，适合在什么样的教学项目中实施，如何与教学形式和项目系统中的其他因素相融合，仍需做出进一步的回答。所以，尽管我们已经把国际汉语教学研究的视野从课堂教学扩展到了教学管理，但对教学与管理的分析仍然受限于条块分割的讨论，而从语言项目层面探索国际汉语教学模式则必须以整合的视角来获得系统的答案。

教学模式的设计体现的是一种理想化追求，如果没有这样的追求，教学模式的发展就会失去动力和方向，不过，任何一个教学模式是否有效都有待实践检验。从语言项目角度考察国际汉语教学模式，将有利于将课堂教学与不同的项目情境结合起来，从而避免仅从理想化而非实际可行的层面来研究教学模式，因为理想的教学模式和实际运行的教学模式常常存在差距。以国内大学普遍采用的“分技能教学模式”为例，“分技能教学模式”在理论上要求各种课型相互关联（鲁健骥，2003），所以教学时各门课程需采取“捆绑式”合作教学方式，但现实中绝大多数学校并没有真正贯彻这一合作教学方式，而是“采取了大学里通用的专业课教学管理模式”（刘颂浩，2014），各任课教师独立负责自己所教课程，彼此之间缺少合作，教学基本上处于各自为政的状态。显而易见，理论设计和实际运行是两个层面的问题。目前的分技能教学模式饱受诟病，我们认为并非该模式缺乏理论依据，而是由于该模式在设计时没有从项目管理上严格界定实施的条件，或者说在实际运行时要达到其理论要求存在种种障碍。

教学有效性是“有效教学”（effective teaching）理论研究的核心内容，我们还可以从有效教学理论视角来观察国际汉语教学模式的有效性。最近几十年来，有效教学理论作为一种世界性的教育改革诉求，在国内外引起了广泛关注，追求教学活动的效果、效率和效益日益成为教育工作者评价教学活动的时髦话语与大众术语，成为理想教学活动的时尚代名词。“有效果”“有效率”“有效益”是评价有效教学的三个核心标准。“有效果”侧重从质量维度对教学的有效性作出评价，“有效率”侧重从时间维度对教学的有效性进行评价，“有效益”侧重从价值维度对教学的有效性进行评价（曹贤文，2014）。就国际汉语教学来说，“有效果”强调具有积极的教学产出成果，显著提高学习者的汉语综合运用能力。“有效率”指在短时间内取得尽可能高的教学产出成果，即“在尽可能短的时间里让外国学生尽快学好汉语”（陆俭明，1999）。“有效益”指教学产出符合社会和学习者个人的需求，不同主体对“效益”有不同的追求：对学习者来说，学习成果要能满足其学习、生活和工作等方面的需求；对社会来说，要培养能满足社会需要的具有汉语综合运用能力、跨文化交际能力和国际视野的语言人才；对教学项目来说，需要满足各个项目具体的教学目标和发展目标；等等。

一个教学模式能否顺利运行，除了要考虑教学效果和效率以外，还必须考虑到教学项目的运行效益。以前我们关注的只是从学习者的角度看待教学效果和效率，而忽视了教师和教学项目发展的效益要求。任何一种教学模式即使教学效果再好、效率再高，但如果从语言项目的角度来看是无效益的，或者与大多数教师的个人发展是相冲突的，那么这个语言项目终究是难以保持和顺畅运行下去的。这就是笔者尽管非常推崇明德模式，但却不认同把它直接移植到国内高校常规汉语教学项目中的原因。明德模式是语言学习精英模式的代表，精英模式的特点是：学习动力非常强的高质量学习者、富有合作精神的高度专业化教师队伍，小班化个性化的教学方式，精致的教学实施程序，严密的评估系统，有效的管理方式，以及高投入的运行成本等等（曹贤文，2007）。明德模式对各方面的条件要求很高，因此，并不适合国内高校的常规项目条件，当然这不排斥对明德模式优点的积极借鉴。从教学效果和效率衡量，现行国内高校常规汉语教学模式尽管不能令人满意，但从成本效应、项目效益和教师工作量投入等方面考虑，分技能教学模式不失为在现有条件下一种可行的教学模式，关键是如何从语言项目的角度在实施中进一步创造条件来贯彻其设计要求，以及如何根据不同项目条件加以调整和优化。

综上所述，从语言项目所代表的系统论角度来看，在中国高校现有教学和管理制度大环境不变的情况下，国际汉语教学常规模式的效果尽管难以令人满意，但仍不失为一种现实的选择。除非能彻底改革语言项目系统中的其他因素，比如中国高校现行人事聘用、评估和管理体制等，否则对包括明德模式在内的国外优秀教学模式的借鉴或者国内教学模式的改革，其效果都将事倍功半。我们认为，只有把语言项目作为一个系统来考察和研究，深入思考如何从整体上推进国际汉语教育工作的综合改革，才能为构建具有中国特色的优秀对外汉语教学模式提供必要的前提条件。例如，要想充分发挥高校对外汉语教学和管理人员的积极性，可以考虑将对外汉语教师分成教学科研岗和教学岗两类岗位，教学科研岗采用大学教授系列人员的聘用管理办法，教学岗采用讲师签约聘用管理办法①国外许多大学的外语教师都采用讲师聘用制，与教授系列的聘用制度分属不同的类型，这种制度可供国内高校借鉴。，教学科研岗主要从事国际汉语师资培养方面的教学工作和与学科相关的研究工作，教学岗主要从事针对国际学生的汉语二语/外语一线教学工作。管理人员则一律采用真正的签约聘用管理办法。只有进行这样的人事改革才能减少教学模式创新与对外汉语教师职业发展等方面的各种矛盾和纠葛，做到人尽其责、人尽其能。刘颂浩（2014）指出，“要想创建优秀的对外汉语教学模式，首先需要改变的，是管理机制”，诚哉斯言。教师聘用制度改革是推进教学和管理工作的核心动力，只有这方面的工作首先有了突破，才能具备实施汉语教学项目模式改革和创新所需的人才基础，而这一点恰恰是我们在借鉴国外优秀教学模式时常常忽视的方面。

4.结语

从教学法角度来考察教学模式通常只是从学习者角度关注学生能够达成的语言学习目标，而从教学项目角度来考察教学模式，除了学生的学习目标以外，同时还要考虑项目中教师和管理者的职业目标，以及语言项目自身的发展目标。语言教学法模式关注的重点是课堂教学，一般由任课教师主导；语言教学项目模式关注的是整个项目的运行成效，需要对语言项目进行顶层设计，并协调各方力量整体实施。从教学法和教学项目两个层面来考察教学模式，不但能从理论上加深对教学模式的理解，也有利于从教学实践上科学把握语言项目整个系统的规划和运作。经过多年的努力，教学法层面的国际汉语教学模式研究已经结出了丰硕的果实，但从语言项目视角系统探讨国际汉语教学模式的成果仍相当缺乏。本文在谷陵（2013）、刘颂浩（2014）、汲传波（2014）等重视教学管理问题研究的基础上，进一步从语言项目系统的视角来分析教学模式的实效运行和有效性问题，将国际汉语教学模式研究从传统的语言教学法层面拓展到语言项目层面。我们希望这一新的视角能够拓宽国际汉语教学模式的研究范围，揭示出理想的国际汉语教学模式与实际运行的国际汉语教学模式之间的差异和互动，从而为探索可行的、有效的国际汉语教学模式提供一种新的思路。

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A Study of Effective TCSOL Models from the Perspective of Language Program

Cao Xianwen
（Institute for International Students，Nanjing University，Nanjing 210093，China）

TCSOL models；teaching method；language program；teaching management

TCSOL models can be divided into two levels：teaching method model and language program model.There is a containment relationship between them.The former generally focuses on the instructional design and implementation of classroom teaching，while the later concerns overall design and work of a language program system.Based on the analysis of classification of TCSOL models，the paper discussed，from language teaching program perspective，the operation of the international Chinese teaching model and its effectiveness.

H195.3

A

1674-8174（2016）01-0047-09

【责任编辑匡小荣】

2015-12-20

安徽安庆人，南京大学海外教育学院副教授，主要研究领域为对外汉语教学，电子邮箱：xcao@ nju.edu.cn。

①《华文教学与研究》编辑部和主持人刘颂浩教授力推国际化专刊争鸣并为此付出了巨大心血，笔者十分钦佩。本文受此感召并在审稿专家所提建议的基础上得以成稿，特致谢忱。