数范畴的差异会导致习得数词的差异吗？——中德双语儿童的视角①

桑紫宏

（华东师范大学对外汉语学院，上海200062/波茨坦大学语言、变异与移民中心，德国，波茨坦　14469）

数范畴的差异会导致习得数词的差异吗？
——中德双语儿童的视角①

桑紫宏

（华东师范大学对外汉语学院，上海200062/波茨坦大学语言、变异与移民中心，德国，波茨坦14469）

数认知；数词；数范畴；中德双语儿童

通过三组心理语言学的实验考察了德国的中德双语儿童对汉语和德语中的数词的习得，主要结论有：第一，中德双语儿童的数数长度与其所理解的数词之间存在正相关；第二，双语儿童对数的理解与名词的出现与否之间存在高度相关，尤其是在对德语的数词理解上；第三，双语儿童在习得作为不同数范畴系统代表的汉语和德语中的数词之间并无显著差异。

1.问题的提出

数在我们的生活中扮演着极其重要的角色，数字和数字的表达很早就出现在人类的历史发展进程中，同时也很早就出现在儿童早期的认知发展过程中，据Wiese（2003：1-2），婴儿在出生的第一周就已经能够将2个物体和3个物体区分开来。除了少数的例外，②据Everett.Daniel（1986）的描述，位于巴西亚马逊地区的少数名族Pirahã语中不存在数词。数词存在于所有的语言之中。数认知（numerical cognition）研究的一个核心领域就是数字认知，人的数能力（numerical ability）来自哪里？对这一问题的回答争议很大，主要有两大观点：一种是语言决定论，即认为人的数学抽象能力源自于并依赖于人的语言（Hauser，Chomsky&Fitch，2002：1578），数认知依赖于语言的使用；与之针锋相对，另一种观点则认为人的数能力是一个独立的认知领域，具有个体发生的起源（ontogenetic origin）和神经基础，不受语言的影响而独立发展的（Gelman&Gallistel，2004:441；Gelman&Butterworth，2005：6；Gallistel&Gelman，2005：559）。

作为数认知主要对象的数词同时也是语言数范畴中重要的组成内容，汉语的数词一般可以分成数词、位数词和概数词等。但从跨语言的角度来看，语言的数范畴句法表现形式多种多样，例如英语、德语等，它们的数范畴句法形式较之汉语等量词性的语言要“丰富”“简单”一些，而与英语、德语等相反，汉语数范畴的句法表现相对“贫乏”，其本身也有着与印欧语言数范畴完全不一样的特点。具体表现在如下几个方面：

1.1英语等印欧语言中的名词等具有相对严格的可数和不可数（count and mass）区分，并且具有强制性的复数标记

例如：

（1）a.I meet one girl.

b.I meet two girls.

（2）a.我见了一个女孩。

b.我见了女孩们/女孩。

（3）a.She bought water.

b.她买了水。

“girl”是可数名词，例（1）a中是单数形式，用的是零标记或者是无标记，而例1b中所表现的是复数形式，因此在进入句法后必须强制性地使用复数标记“s”。汉语与之相对应的“女孩”，无论是单数还是复数均为同一形式，无需强制使用复数标记“们”①汉语中也存在名词性的复数标记“们”，但其语义性质、句法分布都与英语的复数标记‘s’有着本质的区别，且不具有强制性。学界对于“们”的复数标记性质也一直存在争议，有人（Li，1999；Nomoto，2013）对此持肯定态度，也有人（Cheng&Sybesma，1999；张谊生，2001）持否定态度，认为汉语的“们”具有非强制性、任意性以及分布的有限性等属性，进而否认其作为复数标记。本文对其复数标记的性质持肯定态度。。例3中“water”和“水”均为不可数名词，因此无需复数标记，有语言学家（Chierchia，1998：53-54）据此认为量词性语言中的名词均为不可数名词，因为其与英语中的不可数名词有着极其类似的句法表现。

1.2英语等印欧语言中的名词和动词之间在数范畴上存在严格的一致关系（agreement）

例如：

（4）a.One boy buys two apples.

b.一个男孩买两个苹果.

（5）a.Two boys buy two apples.

b.两个男孩买两个苹果.

从上面例（4）a、（5）a可以看出，主语是第三人称单数的时候，动词需要在数方面与其保持一致，而当主语是复数的时候则没有这样的一致要求。反之例（4）b和例（5）b中的汉语例子则没有这样关系体现。另外意大利语、德语等跟英语一样具有严格可数和不可数区分的语言中，形容词和名词之间也需要在数范畴方面保持一致。以德语为例：

（6）a.Mein altes Auto.

b.Meine alten Autos.例6a中的“mein”系单数物主代词，指的是“我的”，“altes”是形容词，指的是“旧的”，也是单数，而“Auto”是单数的名词，指的是“汽车”，全句的意思是“我的旧车”，指称的是我的一辆旧车。与之相反，例6b中的“meine”是复数的物主代词，指的是“我的”，“alten”形容词，指的是“旧的”，是复数，“Autos”是复数的名词，指的是“汽车”，全句的意思是我“我的旧车”，指称的是我的很多辆旧车。由此可见，在德语中形容词与名词、代词与名词之间均需在数范畴上保持一致关系。

1.3汉语的光杆名词在大多数的语境下并未标示（specify）数

例如：

（7）a.桌子上有书。

b.There is a book/books on the table.

1.4汉语中普通名词不能直接接受数词的修饰，而是要通过借助于量词②本文所述的量词大致相当于朱德熙（1985）所言的个体量词或者Cheng&Sybesma（1999）中的可数量词（count-classifier），而不包括度量词、借用量词等等。（classifier）的中介来完成

例如：

（8）a.*五书

b.五本书

并且，汉语的量词与名词之间存在着较为严格的一一对应关系，不同的名词要和不同的量词相结合，否则就会导致不合法的结构。例如：

（9）a.*我买了一张书。

b.我买了一本书。

如例（9）所示，汉语中的“书”只能论“本”来数，而不能使用其他的量词来代替，否则结果就是诸如例（9）a一样的不合法。据Erbaugh（1986），汉语使用者一般使用30个不同的量词系统，而汉语中的量词大约为150个。这无论是对儿童还是对将汉语作为二语的学习者来说，都无疑是一个难点。

1.5汉语的数词一般不能单独使用，而是需要带上量词一块使用，形成“数量”结构

例如：

（10）a.售货员：你买几本书？

b.顾客：给我三本。

b.售货员：你买几本书？b.

顾客：*给我三。

（11）a.老师：你家有几台电脑？

学生：五台。

b.老师：你家有几台电脑？

学生：*五。

而在英语中，数词是可以单独使用的，例（10）b和例（11）b换成英语则完全合法：

（12）Saleswoman：How many books do you buy？

Customer：Give me three.（13）Teacher：How many computersare there at your home？Student：Five.

由此可见，作为量词性语言典型代表的汉语在数范畴的表达方面有着和非量词性语言完全不一样的句法语义表现。这一点，语言学界讨论较多。有学者（吕叔湘，1980；朱德熙，1982）甚至否认汉语存在数范畴，认为汉语缺乏严格意义上的形态变化，因而划分词类时候大多依据其语法功能，而不是像印欧语言那样依据形态。另外，汉语所谓的复数标记“们”也因为其使用的非强制性和非普遍性而受到学者质疑，认为其非严格意义上的复数标记。随着语言类型学的发展，语言学界逐渐认识到数范畴的表达方式有很多种，而英语等印欧语言的数范畴表达方式只是其中的一种而已，因此不必以印欧语的眼光看汉语，认为汉语“缺”这“缺”那。在这样的认识下，学界的研究重点慢慢转向讨论不同语言之间的数范畴差异。例如石毓智（2003）认为汉语的数范畴与有定性之间有着密切的关系，只有有定的名词才能标记上数，也才有单复数标记，这一现象得到了语言类型学的证实。杨朝春（2009）探讨了英汉名词数范畴的差异，认为汉语名词的语义指向“恒等”的物质，而英语名词的语义指向离散物体。这种差异导致汉语名词计数普遍需要量词，而英语除了少数名词以外均强制性地以曲折形式来表达数。这种计数方式上的差异使得汉语母语者在关注物体时多侧重其“恒等材质”，与此相反英语的母语者则更关注物体的形状，这一认识在认知语言学理论和实证研究中获得了证实。桑紫宏（2016）从汉英对比的角度考察了汉英数范畴系统的差异，认为英语的复数标记蕴含通数，既可以指称单数，也可以指称复数。而汉语的复数标记“们”既是累积性复数标记，又是联系性复数标记。作为前者时，其指称不包括原子性的单数成员导致计数的失败，作为后者时则因成员的异质性而不能与数词共现。据此，作者认为汉语的复数才是真正的复数，因为其是大于或等于二的，而英语的复数则蕴含通数，可以包括一。

综上所述，尽管不同类型语言的数范畴表现不同，但不管什么样的语言背景，所有的儿童都需要习得数词。不同语言文化背景的儿童大约在2岁的时候开始可以通过背诵而不同程度地记得其各自语言的数字表，例如汉语社会中父母经常会教儿童数数，从1数到10等，但这时儿童习得数词的方式只是背诵，而非真正的理解。儿童一般需要一年半到两年的时间才能真正理解并运用数词来对事物进行计数。而在这一期间，儿童会逐渐习得1到3，甚至是4（Wynn，1990；1992；Carey，2004；2009）。方格、田学红、毕鸿燕（2001）通过调查4、5、6岁城市幼儿园儿童对于基数、数序、运算和解应用题的认知发展过程及其认知策略。其研究结果表明幼儿对基数、数序、运算和解应用题的认知成绩，均有随年龄发展的趋势。周欣（2003）对儿童数概念发展研究的新进展进行了回顾，提及皮亚杰认为儿童数学知识的获得是在他们与外部世界的互动中主动建构的。格尔曼和加利斯特尔对皮亚杰的理论提出质疑，认为即使是三岁儿童的数数也不仅仅就是单纯的语言能力，而是一种受数数原则支配的复杂的认知能力。继格尔曼和加利斯特尔之后，儿童数学能力发展理论中最重要的学派是“数数模型（counting Model）”，其理论宗旨是儿童数概念的发展并不一定如皮亚杰所说的是儿童逻辑思维能力的发展，数概念的发展和思维能力的发展之间可能呈现平行和相互促进的关系，儿童的数概念在早期已经有了一定的发展。吕雪（2013）对近十年以来大陆地区幼儿数概念发展研究进行了综述，对幼儿数概念的研究国外成果比较丰富而深入，但在大陆的确才刚刚起步。关于幼儿数概念发展的理论也日益趋向整合，双边发展观（Mutual-development View）就是融合了强调先天大脑机制的理性主义和强调后天社会文化经验的经验主义观点。比如数数能力可能是婴儿的某种先天数学能力所致，如天生的目测机制和非语言的数数机制。但文章也强调，这种先天的机制背后的思维结构本身是不完善的，只是给儿童数数能力发展提供可能性，而不可能完全支配儿童的数能力发展。

前文所提的不同语言数范畴表现的差异对儿童习得数词有着极其重要的影响，不同语言背景的儿童在习得数词方面存在差异。Bloom &Wynn（1997）认为有可数和不可数区分的语言儿童在习得数词时会受益于该语言中数范畴标记系统，该系统的语义知识会促进儿童数词的习得。韩瑽瑽、张静、陈英和（2013）研究了2到5岁汉语儿童的数概念发展水平，该文所采用的理论视角是理解者水平理论，通过对100名2到5岁学前儿童的数概念发展水平进行划分，同时对不同水平儿童对后续函数的理解和掌握进行比较。其主要结论是4岁以后绝大多数儿童达到了数概念发展水平的最高水平，2到3岁的大部分儿童还处于子集水平。Le Corre et al.（2015）通过对汉语儿童和英语儿童习得各自语言中数词的情况对比发现，较之英语儿童，汉语儿童开始习得数词要滞后三个月到六个月，并且认为这两种语言间数范畴的差异是导致汉语儿童数词习得滞后的唯一解释，同时也证明了数范畴的句法特征支持数词的习得。

综上所述，针对语言间数范畴表现形式的差异对于儿童数词习得的影响，已有的研究还未有涉及到双语儿童，尤其是说两种不同类型数范畴语言的儿童在习得两种语言数词之间的差异。故而本文通过三项心理语言学实验，考察中德双语儿童对汉语和德语数词习得的情况，以期揭示量词性语言（汉语）数范畴与非量词性语言（德语）数范畴对中德双语儿童数词习得的影响和差异，并从数认知角度进行解释。

2.理论预测

本研究立足于中德双语儿童对汉语和德语中数词的理解，考察双语儿童对不同类型语言中数词习得的差异。如上所述，汉语属于量词性语言，数范畴表达多为非强制性隐性表达，而德语属于非量词性语言，数范畴属于强制性显性表达，双语儿童由于家庭、生活和教育等原因而同时接触（expose）这两种不同类型的语言，必定会对其双语能力方面产生影响。如果双语儿童在习得汉语数词和德语数词方面，没有显著的差异，则说明其数认知能力是平衡发展的，没有因为语言数范畴的差异而出现不平衡现象，也就是说双语之间存在互相支持。

相反，如果双语儿童在习得汉语和德语数词方面存在差异，则有力地证明了数认知依赖于语言而发展的假说。

以下我们详细报告中德双语儿童汉语和德语数词理解的一项心理语言学实验，对以上理论预测进行验证。

3.中德双语儿童汉语和德语数词理解实验

3.1研究目的

本研究旨在考察在德国的中德双语儿童对于汉语和德语数词的理解，进而比较其对这两种语言数词习得的差异和相关性。这里所言的“习得”指的是儿童对德语和汉语中数词的感知和理解，不包括产出。

3.2研究方法

3.2.1受试

来自德国柏林和波茨坦地区的16名中德双语儿童参加了这次汉语和德语数词理解实验，并获得了一定报酬，同时家长或监护人都签署了参加该实验的同意书，在该同意书中实验者承诺实验所收集到数据仅用于科学研究，并且所有被试信息在研究报告、论文中均为匿名，确保避免儿童个人信息和隐私的泄露。受试由柏林德中双语幼儿园（Deutsch-Chinesischer Kindergarten）和柏林小熊猫中德双语幼儿园（Die Berliner Pandabären）的老师推荐，所有儿童均来自中德家庭，即父母中一方是母语为汉语的中国人，一方是母语为德语的德国人，我们所得到的被试大多为母亲是中国人，父亲是德国人，只有一个被试例外。儿童的年龄在24个月到52个月之间。之所以选择这一年龄段是因为我们参照了先前的研究（Barner，Chow& Yang，2009；Le Corre et al.，2006；Wynn，1990、1992），这些研究显示美国儿童一般在2岁时开始学习数词的意义，而他们中的大多数会在三岁半的时候学会了数词1、2、3的意义。所有参加测试的儿童身心健康，均无发展行为方面的异常症状（如自闭症、多动症等）。

3.2.2实验设计

按照心理语言学中通用的实验设计（Le Corre et al.2015；韩瑽瑽、张静、陈英和，2013；Wynn，1990、1992）每个被试分别被用汉语和德语测试三项任务：数数（count list elicitation）、给数（give-a-number）和给数名（give-number-noun）。所有实验刺激的书面材料以及家长同意书、实验报酬签收书均由本文作者翻译成德语和中文，本文作者系汉语母语者，德语流利。实验材料经过本实验合作方德国波茨坦大学（Potsdam University）“语言、变异与移民研究中心（Zentrum“Sprache，Variation and Migration”）”的德方教授检查，确保实验语言的准确性。汉语测试员为本文作者，德语测试员为德方老师，系德语母语者。汉语测试和德文测试间隔一周左右。

第一部分：数数（Counting）

为了确保给数和给数名两项测试的顺利进行以及评估被试数数长度与其他两项之间的相关性，所有的被试者均被要求大声从1数到10。如果儿童数到中途而不能继续，则测试者展示苹果、笔等玩具辅助其继续数下去，比如把儿童数到5不能继续，则将玩具摆成一列，然后依次数1、2、3、4、5，然后指着第六个玩具并伴以手势问“5后面是多少”。如果被试能够准确数出下一位数，则继续，反之则尝试三次，如果失败了两次或者三次则将该被试的数数长度定为5。如果被试能够准确数到10，则将其数数长度定为10。

该部分实验历时大约5分钟。

第二部分：给数（Give-a-number）

这一项实验主要是测试被试对于具体单个数词的理解，简言之即是让被试从12个苹果中分别拿出1到10个苹果组成一个集合，如果被试能够拿出所要求的数，则继续指令其给下一个数，直到其不能准确给出为止。如果被试不能给出某一数，则实验者重复对该数的指令三次，如果被试三次中有两次不能正确给出，则实验停止，可以确定其不能理解该数。例如当被试不能给出“4”，实验者重复对“4”的指令要求三遍，如果被试能够准确拿出最少两次，则继续下去问“5”。反之则可以认定该被试只能理解到数字“3”。

德语部分实验步骤如下：先向儿童展示苹果，问他/她：“看，这是什么？（Guck mal，was ist das denn？）”在得到正确回应（即儿童说出苹果）以后，向其发问“你能给我一个/两个、三个/四个/五个/六个……吗？（Gibst du mir bitte einen/zwei/drei/vier/fünf/sechs...？）”值得注意的是，德语中的数词可以直接使用，而无需使用量词，这里为了便于理解，汉语的翻译实际上是添加了量词“个”，准确的德文字面翻译应该是“你能给我一/两/三/四/五/六……吗？”但这明显不合汉语语法，故而我们采用了添加量词的方法来使其合法。

汉语部分的实验步骤跟德语部分实验基本一致，唯一区别就是实验用语是汉语，测试员为本文作者，母语为汉语，德语部分实验员为德方合作研究者，其母语为德语。

该部分实验历时大约5分钟，完成这一部分后，给被试20分钟时间休息放松，然后进行下一项实验。

第三部分：给数名（Give-number-noun）

这一实验部分与给数部分类似，不同的是刺激物是圆珠笔①匿名评审人提出“苹果和圆珠笔相比，后者的词频较低，两岁多儿童是否都知道？是否影响试验2和3的对比等。对那些与不可数名词的搭配，是否与可数名词有差异？”由于本实验设计的主要目的是考察双语儿童对于汉语和德语中数词的感知和理解，因而我们选择了通用量词“个”，尽量避免由于量词的不同而造成对其理解数词的干扰。至于选择“苹果”和“圆珠笔”是在征询家长和幼儿园老师的意见后所做的选择，在实际试验中被试均可理解其意义。至于可数名词和不可数名词的差异，也由于本研究的专注点在于数词而没有在实验设计中体现。，而非苹果。另外就是在这一部分我们使用了名词，以加深被试对指令的理解。刺激方法也是让被试按照指定要求从12支笔中依次拿出1、2、3、4……支笔，一直找到其不能理解的那个数为止。

德语部分实验步骤如下：先向儿童展示圆珠笔，问他/她：“看，这是什么？（Gul mal.，was ist das denn？）”在得到正确回应（即儿童说出是圆珠笔）以后，向其发问“你能给我一/二/三/四/五/六……个圆珠笔吗？（Gibst du mir bitte einen Buntstift/zwei/drei/vier/fünf/sechs Buntstifte？）”与“给数”部分一样，当被试不能正确理解某数时，实验者重复三次指令，如果被试能够正确回答两次，则继续下一个数，反之则认定其不能理解这个数。

汉语部分的实验部分与德语基本一致，不过有两点值得注意：一是德语数词可以直接修饰名词而形成“数名”结构，而汉语大多情况下是不允许此类结构出现的，需要通过量词的中介。二是“圆珠笔”所搭配的量词准确地说应该是“支”或“枝”，但考虑到被试的语言背景水平和年龄等因素，我们决定使用高频的通用的泛化量词“个”，便于被试理解。

汉语部分实验员为本文作者，母语为汉语，德语部分实验员为德方合作研究者，其母语为德语。该部分实验历时大约5分钟。

4.结果与讨论

本实验最终得到有效被试数据为14人，有两人因在实验过程中不配合而导致未能完成所有实验项目，故而未能计入有效数据之中。在有效的被试中，最小年龄为29个月，最大年龄为52个月，符合本测试的被试年龄要求。其中男性儿童共2人，女性儿童为12人。所有被试的数据通过SPSS 19.0进行统计分析。

4.1结果

表1呈现的是中德双语儿童数词习得的描述性数据。由此表可以看出，被试在不同类别任务中的表现差异巨大，按照完成程度依次排序为数数、给数、给数名，该结果符合本研究任务设置的基本假设，即三类任务间存在难度区分。此外，在相同任务上被试内部存在差异，表现为观测的极值的差异；尽管如此，多数儿童的表现落在两个极值中间（参看表1中的百分比）。比如，在汉语给数任务上，有2人达到了10，其年龄均为43个月，1人仅可以给出1，其年龄为29个月。但是有11人的表现位于中间。毋庸讳言，虽然年龄差异可能是其中的一个原因，但是这并不能掩盖数词习得中的规律和轨迹。

表1：中德双语儿童数词习得的描述性数据

为了能够揭示不同数词习得的不同任务间的相关程度，本文采用Pearson相关模型对各个任务的相关数据进行分析，得出的结果参见表2。可以看出，无论在汉语还是德语的数词习得中，数数和给数之间以及给数和给数名之间存在显著的关联，其中给数和给数名达到了高度正相关。值得注意的是，数数和给数名之间虽然表现出一定的正相关关系，但是并未达到统计学上显著水平。本文在讨论部分会对此加以解释。

表2：中德双语儿童数数、给数和给数名的相关度

最后，为了检验中德双语儿童对汉语和德语数词的习得间是否存在差异，本文对实验数据进行了独立样本T检验，表3呈现了T检验的结果。虽然在不同任务上被试内部存在差异，但是无论是在数数、给数还是给数名上，被试在两种语言的习得上并未呈现显著差异（p〈.05），说明这些儿童在双语数词习得上表现出同步的特征。

4.2讨论

下面我们根据所得到的数据和所做的统计分析，分别讨论以下几个问题：儿童的数数长度（counting length）与其对数词的理解有无关系；数词的理解是否可以独立于名词，或者说名词的出现是否有助于儿童对数词的理解。最后就是单就数词习得方面来看，中德双语儿童的汉语和德语之间是否存在差异。

4.2.1数数长度与所理解的数词之间有无关联

表3：中德双语儿童对汉语和德语数词习得差异的独立样本T检验结果

在数数这一环节，我们发现大多数被试均能较好地完成，尽管内部存在差异，但相对均衡。这从一方面说明儿童的数数大多是背诵结果，其数数的长度跟其理解数词的长度存在差异，另外一方面说明数数可能是儿童某种先天的数学能力所致（吕雪，2013）。

Wiese（2003：69）指出数是非指称性的（non-referential），它们没有所指。这里指的是我们数数（counting）时所数的数词（number words），而不是指的含有数词的短语，例如数词“三”是没有指称的，但由“三”组成的短语“三支铅笔”则是有指称的。儿童在早期的数数，大多是背诵的结果，数数的长度与实际理解到的数存在差距。但总体来说，数数长度与所理解的数词之间存在关联，理解数词的前提和基础是能够认识并熟悉这个数词，反之，如果儿童没有能够说到某个数，则对其理解也是不可能的。也就是说数数长度越长，儿童理解数词越好。儿童的数数可能有一部分是背诵或过度训练（over-trainning），但这一训练无疑是对其以后在实际接触和运用数的过程中理解乃至掌握数具有关键性的作用。

4.2.2数数与给数、给数名有无关联

无论对于汉语还是德语，中德双语儿童在数数和给数之间存在显著相关，但数数与给数名之间不存在显著相关。这与我们的预测基本一致，数词的学习本质上集合（set）的学习，而集合的学习对于儿童来说是抽象的，也是最为困难的。因为数词并无所指，对其的习得高度依赖于抽象能力，儿童早期的抽象能力较差，因而理解数词较慢。但数数部分与给数名之间相关度不大，这一点超出我们的预测。一般来说，有了名词的中介，儿童理解数词应该较之纯粹的给数要容易，这两者之间应该具有更高的相关度，可实际的数据证明两者之间没有显著相关。一种可能的解释是名词的出现加重了儿童的工作记忆（working memory）负担，进而分散了儿童对于数词理解的注意力，从而影响了其对于数词的理解。当然这种解释是否合理，还需要后续的研究和实验来证明或者证伪。

给数和给数名之间存在高度相关说明借助名词的作用，儿童可以更好的理解没有原本没有指称的数词。数词也因为有了和名词结合而有了指称，更加方便于学生理解数词。

4.2.3双语儿童习得汉语和德语数词是否存在差异

儿童数能力的发展可能来自于先天的因素，且是独立于语言的，也有可能儿童的数能力高度依赖于语言，伴随着语言的发展而发展。据先前研究者对于单语儿童习得数词的研究（Le Corre et al.，2015），英语单语儿童习得数词要比汉语单语儿童习得数词早3至6个月。但对于中德双语儿童来说，根据我们此次的实验数据表明其汉语和德语的数词都是平衡发展的，两者之间没有因为汉语和德语中数范畴的不同而导致习得差异，说明两者之间存在相互支持学习的关系，即对汉语数词的习得支持其对德语数词的习得，反之亦然。这一现象也可以从另外一个角度加以解释，即数能力的发展是独立于语言的，没有因语言的不同而导致习得的差异。

5.结语

本文主要讨论了数范畴的不同是否会影响儿童对于数词的习得，考察了德国柏林和波茨坦地区的14名29个月到52个月的中德双语儿童对德语和汉语的数词习得的具体情况。研究的主要发现如下：

第一，无论是汉语部分还是德语部分，双语儿童的数数长度与其所理解的数词之间存在相关性。具体而言，即数数与给数之间存在显著相关，换言之即其数数越长，其习得的数词也就是越好。但数数与给数名之间并无显著相关，这需要后续的研究来解释。

第二，中德双语儿童在理解汉语部分和德语部分的给数和给数名之间存在高度相关，德语较之汉语相关性更高。

第三，中德双语儿童在习得作为不同数范畴系统代表的汉语和德语中的数词之间并无显著差异。从这一点来看，数字的习得是独立于语言而发展的，而不受具体语言类型的影响。

本研究还存在一些局限性，例如被试样本较少，被试年龄跨度较大。研究的结论是否可以拓展，尚有待于进一步验证。另外，量词性语言和非量词性语言的儿童在习得各自语言数词之间是否真的存在时间上差异和质的差异，还有待于后来者后续研究的跟进。

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Is There Any Difference in the Acquisition of Number Words Caused by Different Number Categories in Languages？:
Based on the Cases from Chinese-German Bilingual Children

Sang Zihong
（International College of Chinese Studies of East China Normal University，Shanghai 200062，China/ SVM，Potsdam University，Potsdam 14469，Germany）

numerical cognition；number words；number category；Chinese-German bilingual children

This article explores the acquisition of number words in Chinese and German by Chinese-German children in Germany through three pyscholinguistic experiments.The main findings are as follows.Firstly，there is a close correlation between counting length and the understanding of number words.Secondly，the occurrence of nouns may facilitate the understanding of number words for the children.In the end，there is no difference concerning the acquisition of number words in classifier languages and non-classifier languages by the bilingual children.Based on the data，we could conclude that there is no difference in the acquisition of number words in typologically different languages.

H195.3；H042

A

1674-8174（2016）01-0069-09

【责任编辑师玉梅】

2015-11-09

桑紫宏（1981-），男，安徽肥东人，华东师范大学/Potsdam University联合培养博士研究生，主要研究方向为国际汉语教育、形式语言学。电子邮箱：sangzihong@126.com。

①本论文得到了国家留学基金委建设高水平大学公派研究生项目和德国波茨坦大学语言、变异与移民中心（SVM，Potsdam University，Germany）资助，数据收集阶段得到了柏林德中双语幼儿园（Deutsch-Chinesischer Kindergarten）和柏林小熊猫中德双语幼儿园（Die Berliner Pandabären）诸位老师以及被试儿童家长的大力协助，写作过程中得到了波茨坦大学Heike Wiese教授、Ulrike Freywald博士、Inès Lamari、Lisa Matthäus和华东师范大学外国语学院桑紫林老师等人的帮助与支持，特此致谢！另感谢《华文教学与研究》匿名审稿人提出了中肯的、建设性的批评和修改意见。本文尚存的疏漏和错误皆由作者负责。