关于对外汉语教学模式的对话

鲁健骥

（北京语言大学，北京　100083）

关于对外汉语教学模式的对话

鲁健骥

（北京语言大学，北京100083）

对外汉语教学；教学模式；教学管理

对外汉语教学模式问题，是多年来业界讨论的焦点之一。本文认为，任何教学模式都是与其特定的教学对象、目标相关联的，这也应该是设计和评价一个教学模式的基本点。本文也是从这一基本点出发，对当前备受我国业界关注的美国明德暑期语言学校的教学模式，进行了分析；对国内比较流行的分技能教学模式，提供了一些历史背景情况，进行了重新的审视；并对其发展前景，做了展望。

客：鲁先生，最近对外汉语教学界对教学模式有一些讨论，不知您注意到了没有。

鲁：有所耳闻，也拜读过几篇文章①包括《华文教学与研究》杂志2014年第2期的几篇文章和我自己找的几篇文章。详见参考文献。。

客：那您对这一波的讨论有何见解，能否与我分享？

鲁：我所知甚少，虽然有些看法，但很可能言不及义。

客：不妨说来给我听听。

鲁：我的感觉是，大家对教学模式本身的界定不太一致，有的窄一些（窄式），有的宽泛一些（宽式）。所以若要讨论对外汉语教学模式，大家先要对什么是教学模式有共识，起码大家在同一个范围里讨论。否则就成了“各唱各的调，各吹各的号”，说不到一块去了。

我本人倾向于“窄式的教学模式”，简言之，教学模式是针对一定教学对象、教学目标对教学所做的教学形式上的安排。

客：那么，其他相关因素呢，比如教学法体系、教材、教师培训？都不属于教学模式的范畴吗？

鲁：那些都只能看成是相关因素。有的相关因素跟教学模式有一定的关系，但并不是一种固定不变的关系。比如，与教学模式关系最密切的，是教学法体系，这是教学理念问题。有些教学模式是根据教学法体系设计的，但在教学模式不变的情况下，采用的教学法体系却可以不断变化（发展），只有这样，教学才能与时俱进。比如大家谈的比较多的“明德模式”，大家的共识是，这种模式与源于上世纪30年代末40年代初的“听说法”一脉相承。但我们认为，这仅仅是就其对教学形式的安排来说的，而其教学法体系大概除了坚持句型操练（这是“听说法”留给外语教学的一份最重要的传统，作为一个教学环节，它是很有效的）之外，其他的训练都与最初的“听说法”大相径庭了。外语教学法体系至今已经有了很大的发展，如自上世纪60年代以来的交际法、功能法、任务法之类。从几篇介绍明德模式的文章可以看到，明德做到了与时俱进，在其教学模式不变的情况下，不断给教学注入新的教学法体系的理念。

客：好，就按您的“窄式教学模式”的思路说下去吧。那么，“窄式教学模式”说明什么呢？

鲁：窄式教学模式就意味着，教学模式应该是多元的，因为教学对象、教学目标都是多种多样的。教学对象的复杂性是显而易见的。对外汉语教学的对象，有成年人，也有未成年人，有正规的学习者（如在学校参加一个专业汉语课程）和非正规的学习者（业余、短期的），等等。教学目标也如此，我国高等学校——我希望我们的讨论限定在这一范围——的对外汉语教学就有汉语预备教学、汉语本科教学、汉语进修教学、汉语速成教学、汉语短期教学等。显然，对这样复杂的教学对象和教学目标，不能使用一种模式。任何想用一种模式统摄所有对象和所有目标的做法，都必然会失败。至于想把我国高校的对外汉语教学模式用到在外国的汉语教学（如孔子学院）去，则更是行不通的。同样，外国的教学模式也不能简单地引入国内的对外汉语教学上来。一双脚穿一个号码的鞋。不能设想有一种万能的教学模式，不能因为一种教学模式对它特定的对象和目标成功了，就认为这种教学模式用于其他对象、其他目标也必然成功；反之，也不能因为一种教学模式不能适用于所有对象、所有目标就认为这种教学模式有问题。评价一种教学模式，要看它是不是适合它特定的教学对象和教学目标。

客：我同意您的这种看法。那么，按照您说的窄式教学模式，目前有几种啊？

鲁：从理论上说，上述几种教学对象和目标应该有各自的教学模式。就汉语预备教育而言，无非是两种模式：综合模式和分技能模式。

客：就这么简单？

鲁：就这么简单。至于这两种模式如何实施，体现什么教学法体系和教学理念，那是另外的问题。同一教学模式，可以跟某种教学法体系和某些教学理念挂起钩来。但教学法体系是在不断发展的，教学理念和教学手段也不断有所创新。不管采取那种模式，都应该跟上教学法体系和教学理念的前进步伐。

客：按照您这一番议论，咱们再回过头来谈谈，应该如何看待大家关注比较多的美国的明德模式呢？

鲁：明德模式是一种适合它的教学对象和教学目标的好模式，它没有固守最初的听说法的教学理念，而是与时俱进，跟上了教学理念的发展，形成了它自己的特点，很成功。

客：既然如此，是否我们的对外汉语教学可以仿效呢？

鲁：不可简单地这么说。不要忘了，明德模式仅仅是一个在美国（非汉语环境）的大学里的短期强化的中文课程的模式。严格地说，它不能叫“暑期中文学校”，而应该叫“夏学季中文学校”。①据我所知，美国多数大学采用学季制（semester system）。一学年分春、夏、秋、冬四个学季。秋、冬、春三个学季是正规教学时间，每个学季11周；夏学季略长于其他三个学季，其作用，一是照顾学生打工，挣学费或生活费；二是为那些不能正规上课的学生（主要是在职的）利用假期，集中上课，一个学季修完另外那三个学季正规班的内容。成绩合格，可获得一门课（假设这门课是三个学季的课程）的学分，学分积累够了，同样可以毕业。明德语言学校，就是属于这种班。其特色是结合语言教学的特点，给学生在非汉语环境下创造一个汉语“小气候”，再加上实行师生“三同”（同吃、同住、同活动），弥补了听说法的某些不足（如有的学者指出，明德上课还是以句型操练为主），使课上所学，能够在课外得到运用。还有就是严格的管理，如学生要发誓在学习期间只讲汉语，不讲英语。还有一个因素，就是对教师的管理，教师要经过岗前培训，掌握并严格实施该校的教学理念和教学方法，而且要随时接受教学质量的检查。这些措施都保证了这种模式的成功。

但这种模式和做法恐怕只适合其特定的对象（主要是外交人员、情报人员等教育程度较高、学习动机极强烈的成年人），适合短期强化教学。这种模式，我想，美国的小学、中学的汉语教学不可能仿效。即使明德学院正规的（另外三个学季）汉语教学恐怕也不是采用这种模式。明德学院的正规班有多少课时，我不清楚，但我知道，俄亥俄州立大学的汉语教学，是每个学季11周，上课10周，复习考试1周，实际上课50学时，每周5学时（每天一学时）讲课，另加课外与助教（研究生）练习口语和答疑。显然，这也是听说法的教学模式。试想，这样的教学安排，如何能按明德模式进行？据我所知，与明德模式相类似的只有美国陆军外语学院一家，他们的“军队法”（实际上也是“听说法”），独树一帜，效果也很好，入学时也要宣誓。从第一个星期起，每周有考试，连续两次考试不过关的，就会被除名；学生自己不能适应那种军事化教学管理的，也可以自动退学，其淘汰率高达50%。（这是80年代该校校长来北语访问时介绍的，对其教学法，有《军队法》一书可以参考）。

可以想象，这样强化的训练，三个月或者再短一些，是可以的，若是长期（比如一年、两年）采取这个办法，恐怕就行不通了。作为正规班，中文只是学生选课的一种，所以诸如创造“中文小气候”、宣誓不说英语只说汉语、教师与学生“三同”之类，都不具可操作性。

所以，即使在美国，包括美国其他大学的暑期语言学校在内，明德模式也未能普及。这不是推理，而是实际情况。

一个在其本国都不能被仿效的教学模式，如何能为中国高校的对外汉语教学仿效呢？我也来介绍一点历史情况。我们在上世纪60年代以前采取综合模式（经过一定变通的听说法模式）的时候，也是上午上4节课（复习—讲练、讲练—练习），下午和晚上教师给学生个别辅导。而这种做法文革后期北京语言学院复校时，还有一点，到了80年代就成了有些教师给学生有偿辅导了（不是教学安排的），现在可能连这种有偿辅导也很少了。主要是大环境变了。比如，50～60年代对教师只要求上好课，不要求（甚至可以说是限制）教师从事科研或其他非教学学术活动，所以教师可以把全部时间花在教学和辅导上。80年代以后，情况变了，再那样安排，已经不现实了。明德模式中，在三个月的时间内，让老师和学生“三同”可以，如果要求老师长年如此，恐怕也不现实。另外，对外汉语教学是在汉语环境中开展教学，没有必要让老师跟学生“三同”，为他们创造学习汉语的“小气候”。因此，提出我们模仿明德模式，恐怕只是一种愿望。明德的这双鞋，未必适合我们的脚。因为对外汉语教学有它自己的特点。

客：那么我们可以从明德模式中借鉴什么呢？

鲁：如果说明德学院的教学有什么值得关注的，应该是它在教学理念上与时俱进的精神，是他们对教学的严格管理。张喜荣、田德新二位先生归纳了明德模式体现的七个方面的理念：1）学以致用；2）情景教学；3）授人以渔；4）真实语料①关于“真实材料”，我认为原则上是对的，但在具体做法上，似乎应有个过渡。不知明德的做法如何。我想，这有点像“交际法”的情况。最初的交际法，完全从交际出发安排语言材料，不管语言的难度。事实上行不通，过了一段时间，就往回拉了，兼顾交际的需要和语言的难度。“真实材料”的选用，可能是一样的，开始时比较绝对，渐渐地就要照顾语言的难易，对材料加以简化、改写，这都是很正常的。；5）实际运用；6）以学生为中心；7）定期严格测试。我国对外汉语教学界，从上世纪80年代开始，去明德教过书的教师不在少数，应当对这里总结的七条是否恰当有发言权。本人无此经历，不敢妄加评论。但假定这七条都说得对，那么我要说，这几条理念，反映了明德与时俱进的思想。如果拿这几条跟最初意义上的听说法对比，就可以发现，明德模式的实际操作，早已“现代化”了，他们一点也不保守，或许这就是明德成功的根本原因之所在。这是值得我们学习的。但若是说这些理念是“独特”的（即为明德所特有），却也不见得。因为这些不但在美国，而且在我们这里，也并不是什么新鲜的东西。但明德通过对教师的岗前培训和对教学的严格检查，保证了这些教学理念的落实。我们跟明德的差距，恐怕就在这里。

客：那么，我们国内的对外汉语教学模式呢？大家都不约而同地谈到了目前流行的所谓分技能模式。您作为这一模式的亲历者，不知对这些议论有什么看法。

鲁：我有一个感觉，就是有些论者似乎对分技能模式的了解不够准确、不够全面。比如，（1）这种模式产生的背景是什么，如何把它放到70年代末、80年代初去认识；（2）这种模式的适用对象和要达到的教学目标是什么。这些我在几篇文章（见文后参考文献）中都涉及到了，这里不必重复，但我想概括地说几句：

首先要肯定的是，我们这里说的分技能模式是汉语预备教育的模式①我们现在所说的综合模式和分技能模式，都是就对外汉语教预备教学而言的。一般地说，这两种模式都可能用于其它对象和目标的教学。比如张朋朋提倡的“语文分开，集中识字”，其课程分为口语课和写作课、识字课。就教学模式来说，也是一种分技能模式。吕必松近年来提倡的“组合汉语”，则是一种综合模式。，检验它的成功与否，要看它能不能满足汉语预备教育的需要，能不能完成预备教育的教学目标，衡量的标准是学生的汉语能力能不能适应入系后的语言要求，他们的汉语能力比此前的综合模式是提高了，还是没有提高甚至降低了。

分技能模式的一个重要特征，或者说，分技能模式的实质，就是改变了此前我国对外汉语教学贯彻的“全面要求，突出听说”的口号（这跟外语教学的口号一致），提出“突出听读”。这是我们根据对外汉语预备教育的特点，经过对学生入系后的需要进行思考的结果。分技能模式也由此而生：把听力和阅读单独设课。如今有人对分技能模式培养出来的学生的语言能力表示怀疑。如果论者批评我们当时还没有意识到运用现代的研究方法对这种模式进行评估，也不无道理。但是如果因此就否认这种模式相对于综合模式的优越性，似乎也有失公允。综合模式时听力和阅读的训练几乎等于零（时间无保证，缺乏科学的训练方式），而分技能设课之后，用一半的课时进行听力和阅读训练，初步建立了这两种语言能力的训练系统，在这种情况下，学生的听读能力如何，即使从直觉也会得出正确的结论。何况，我们当时已经通过考试的方式、要求和考试结果等方面与综合模式班进行过比较。分技能班的考试方式比综合模式班难度大，要求高，考试结果也说明这一模式培养出来的学生，汉语能力比综合模式的学生有所提高。正因为这种模式给教学带来了新气象，所以当时综合模式班的学生要求调班的也并非个别。当时参与分技能模式试验的任课教师曾到北大对两个实验班的学生入系后的汉语能力做过跟踪调查，访问了学生和专业课的老师，他们都反映这样的学生的语言能力特别是听、读能力比较强。这也是事实。应该说，学生的语言能力达到了我们的预期。（详见拙作《基础汉语教学的一次新的尝试——教学实验报告》，载《对外汉语教学思考集》）

客：那么，为什么大家还对分技能模式有一些怀疑呢？

鲁：这要从两方面看。一方面，这种模式确实还有应该改进之处，另一方面，也确实与有些论者对其了解不够全面有关。比如，说这种模式不利于课程内部和教师之间的配合。关于前一方面，下面再说。我先说一下课程内部和教师之间的配合。实际上，我们从1980年第一轮试验开始，就把这门课看成一个整体：综合课为主干，听力练习（贯穿全学年）、汉字读写（上学期）和阅读理解（下学期）为配套的课，这种又分工又配合的关系，同时表现在教材上：《初级汉语课本》（三册）为主干教材，《听力练习》（三册）、《汉字读写练习》（上学期用）和《阅读理解》（下学期用）。在每一本书的说明中，都是开宗明义说它们是“与《初级汉语课本》的课本配套的教材。假如大家看过这套书的话，就会发现，单从形式上也可以看出这种配合关系，如《听力练习》与《课本》是一课配一课，《汉字读写练习》与《课本》第一、二册一课配一课，《阅读理解》与《课本》第三册（精读）则是两课配一课（体现阅读量大于精读量），在语言的难度控制上，为了保证语言能力的训练，配套的听力、阅读尽量做到不出或少出生词和新的语法现象。对于这种配合关系，我在《基础汉语教学的一次新的尝试——教学实验报告》一文中，也曾列表说明。

课程上既然有这种配合关系，那么任课的老师们，就一定会互相配合，我们也要求参加试验的老师们相互配合，共同完成教学任务。因此在当时是不存在教师之间不配合的问题的。②分技能模式中各种课型的相互配合，不仅体现在《初级汉语课本》中。李德津教授主编的《现代汉语教程》（北京语言学院出版社1988年版）也很强调各种课型的配合关系，虽略嫌过细，但其理念是很清楚的。（见参考文献）

客：可是现在的分技能课，好像削弱了甚至没有了这种配合关系。

鲁：我前几年作为北语的教学督导员听课，也发现了这个问题，而且有些老师也注意到这一点。有些上听力课和阅读课的老师比较强调“独立”，不同意“配合”，不主张听力课和阅读课要控制生词量。有的老师还提出，应以听力作为骨干课，更有人主张泛读材料难度应该大于精读。这些观点，都跟有些教师对对外汉语教学的课程特点，特别是对分技能教学模式缺乏了解有关。但我觉得问题可能主要出在教学管理上。一则对教师的岗前培训没有相关内容，二则教材不配套，不同的课选用属于不同系列的教材，甚至把选用教材的主动权完全交给任课教师。这样，课程之间当然互相配合不起来。这跟我们最初设计的分技能模式和教材已经是两回事了。因此，课程之内和教师之间的不配合，不是分技能模式的问题。

客：经您这一说，我明白了，分技能而互相不配合，有违分技能模式的初衷，要打板子也不应该打到分技能模式的屁股上。

鲁：再有一点应该明确，分技能模式是我们对外汉语预备教育的模式。它之所以后来被国内许多院校所采用，以至于被认为是整个对外汉语教学的主流模式，可能是因为那些学校认为这一模式适合于他们的汉语教学的对象。

所以，有人因为它不适用于汉语本科专业的教学，或者短期速成教学，就认定是这种模式的问题，这也有失偏颇。

客：那么，汉语预备教育能不能仍然采用综合模式呢？

鲁：我并不排除这种可能，可是当初在我们设计分技能模式的时候，没有人提出在综合模式的框架内改革教学。我觉得，保留综合模式应该有前提，就是能够针对原来综合模式发生的问题，解决问题，比如，如何提高学生的听力理解和阅读理解能力。如果解决不了存在的问题，那么什么模式都会失败的。

客：好了，咱们进一步说说分技能模式存在的问题吧。

鲁：我2003年在《口笔语分科，精泛读并举——对外汉语教学改进模式的构想》一文中对分技能模式的问题，已经有了一些认识，即主干课（口笔语综合实践课）任务庞杂，口语不是口语，书面语不是书面语，二者都得不到充分的科学的训练，所以我主张把这门课一分为二，分设口语课和笔语课（或书面语课）。这样，这个模式就变成了：上学期设口语、听力、笔语三种课型，下学期设口语、听力、精读、泛读四种课型。

客：还有呢？

鲁：就模式来说，就是这样。但就教材和教学内容、教学方式、教学手段来说，应该体现与时俱进的精神。毕竟这些都是30多年前确定的。而这一时期又是外语教学发展最迅速、变化非常活跃的时期。比如解决教学内容的时效性，本来就是编写教材时的一个难点，但教材还是要随着时代的进步，变化内容。再如训练方式，当时虽然初步建立了训练体系（如听力、阅读），但只是“初步”的，距离完善，还有不小的距离，应该按照发展了的训练方式加以改进。还有，教学技术手段，当初与今天更不可同日而语。当时还是以录音机为主要电教设备，而后就发展到录像、电脑、互联网、博客、微博、微信，现在又进入了所谓云时代、大数据时代，还有什么慕课，等等，层出不穷，课堂教学中，多媒体课件的运用也越来越普及与成熟。这些都给对外汉语教学带来了巨大的变化，变化之快，真使人有应接不暇之感。尤其对我这样的患有“恐高症”的老年人，常发赶不上趟之叹。但就对外汉语教学来说，肯定要与时俱进，才能有发展，才能跟上时代的脚步。这种与时俱进，不应该受教学模式的制约。在这一点上，我们应该学习明德学校。

客：那么，今后应该怎么办呢？您有什么建议吗？

鲁：两条。第一条，对现在一些与分技能模式的本义相违背的做法，要改变，在此基础上，对分技能模式，进行实事求是的总结，并加以改进；第二条，根据对外汉语教学的不同对象和不同教学目标，设计各自的教学模式，比如，汉语本科专业的语言课应该采取什么模式？长期进修班的教学应该采取什么模式？汉语短期强化班的教学应该采取什么模式？①根据国家对外汉语教学小组办公室编的《高等学校外国留学生汉语教学大纲》，长期进修教学，是指对母语为非汉语的外国人和海外华人华侨进行的，半年以上、三年以下的……非学历教育；短期强化教学是指以来华短期（以8周为标准教学周期）学习的母语为非汉语的外国人和海外华人华侨为对象的汉语教学。都是需要加以研究的。

举例说，汉语本科专业阶段的教学，就不应继续采取突出听读的分技能模式。我倒有个想法，这一阶段可以设计一个突出读和写的模式。学生已经完成了汉语预备教育，进入本科专业学习，这跟他们进入其他学校学习专业是一样的。这时候的“听”和“说”，主要是在专业学习的过程中逐步提高的，“听”的是专业课，“说”的主要是专业内容。这时候的主要矛盾，变为“读”和“写”。学生要阅读大量的教材和参考书，这对他们来说，难度是很大的。50年代，北京大学给每个留学生配备一个中国学生辅导员，主要帮助他们提高阅读能力，今天显然无法做到，只能靠教学来解决。“写”主要指学术论文的写作。这是一种技术性很强的训练，不是讲一讲要求就可以奏效的。美国俄亥俄州立大学对刚入学的外国研究生，要进行两学年英文学术论文的写作训练。我们或可借鉴。我曾经提出要给进入专业学习的外国留学生开设汉语后续课，就是这个意思。应该开设配合学生的专业课、以训练专业阶段的学生的阅读能力为目的的课程。这样设计好了，就会形成一种教学模式。

客：说了半天，我看您的意思就是，任何教学模式都必须适合它的教学对象和教学目标，一个教学模式能不能推广，对它如何评价，都要从这一点出发。

鲁：还有一点，我想强调一下，就是在教学模式上，要慎谈“革命”，而要搞“改良”。“革命”往往是轻易地把前边的推倒重来。其实那样做对教学的冲击会很大。您看，明德在教学理念上与时俱进，但还是“听说法”的模式。这也是值得借鉴的经验。

在教学理念上，我还有一点希望，就是要研究我们自己的经验，使之上升到理论，再借鉴外国的教学理念中适合我们对外汉语教学的部分，最终形成我们自己的教学理念即对外汉语教学法体系。一味地跟着外国跑并不意味着时俱进。我们只有创造出自己的教学模式、教学法体系，才有资格跟世界对话。谢谢您愿意听我啰嗦。

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On TCSL Models：Responding to Some Relevant Questions

Lu Jianji
（Beijing Language and Culture University，Beijing 100083，China）

Teaching Chinese as a Second Language TCSL）；teaching model；teaching management

The question of TCSL models has been a focus of discussion among the TCSL circle.It is maintained in this paper that any teaching model is correlated with specific objects and goals and this should be the point of departure to design and evaluate any teaching model in particular.In the light of this point of view，this paper analyses the teaching model of the Middlebury Chinese Summer School，U.S.A.，which has drawn much attention to by TCSL scholars in China，and，having outlined the historical background，it re-assesses the current skill-focused TCSL model widely practiced in China and looks into the prospects of its future development.

H195.3

A

1674-8174（2016）01-0011-07

【责任编辑苏政】

2015-12-20

鲁健骥（1938-），男，北京市人，蒙古族。北京语言大学教授。主要研究领域为汉语中介语理论及对外汉语教学。