论我国大学通识课程与专业课程的分离与融合

谢艳娟

(河池学院　教务处，广西　宜州　546300)



论我国大学通识课程与专业课程的分离与融合

谢艳娟

(河池学院教务处，广西宜州546300)

[摘要]通识课程与专业课程的关系，在新中国成立后60余年间，经历了从改革开放前的渐进式分离到改革开放后的逐步融合历程。两者关系的变化是学术权力、行政权力、民主权力、乃至政治权力相互博弈的结果。相互依赖，深度融合将是两者关系的发展主流。

[关键词]大学；通识课程；专业课程；分离；融合

新中国成立后，我国大学通识课程与专业课程由于受大学外部政治环境、社会经济状况和高等教育系统内部管理体制，以及具体的学科专业设置、教学管理制度等多方面因素的影响，两者的关系经历了从改革开放前的渐进式分离到改革开放后的逐步融合历程，体现了明显的历史性、阶段性、时代性特征。回顾通识课程与专业课程的分离与融合过程，发现两类课程的关系虽然在特殊制度环境作用下有时呈现局部性、暂时性对立关系，但是相互支撑，互为依赖，深度融合是两者关系发展的主流趋势，这一观念已成为越来越多研究者的共识[1]92-101。

一、新中国成立之初至文革期间通识课程与专业课程关系的渐进式疏离

新中国成立之后, 经过20世纪50 年代全国范围内的院系调整, 我国大学几乎完全照搬了苏联的大学制度，体现了以下特征：一是高校人才培养、课程设置缺乏与社会的沟通互动，所办学科专业由国家统一调控分配，难以依据社会需求变化及时调整；二是地方和高校的管理自主权极其有限，高等教育结构有所失调，专门学院和专科学校的数量快速增长，学科门类齐全的综合型大学被拆分，数量锐减，综合性大学占高校总数的比例仅为10%左右，而培养专业人才的单科院校的比例上升到90%左右[2]119，144，150；三是教学管理权力高度集中，实行学年制，而不是自由选修制和学分制，通识教育不再拥有得以立存的制度环境。重视专业教育的集权型高校管理体制及其制度体系，使得专业课程的地位得到了空前重视，也直接导致通识课程的存在发展失去了制度保护。

于是在全面学习、模仿苏联大学制度的背景下，我国大学当时的课程设置体现了专业课程一枝独大的发展状态。一是在大学中先设置专业，然后按照专业设置课程，专业课程的受重视程度与公共课程相比，处于优势地位，突出显示了通识课程过弱，专业课程过强的特点；二是学科专业与课程管理缺乏民主和弹性，专业划分过细，专业口径过窄，教师和学生参与学科专业建设、课程管理的权力被忽视，专业的设置变更、学科和课程体系的重大改变， 都必须经过教育部批准， 学校遵照教育部制订或批准的教学方案、教学计划组织教学工作，并要求做到力求稳定，不得轻易变动。

同时，由于当时的教育部主导“各校普遍设置了专业，将旧的'通才教育'逐步转变为新的专业教育”，加上教学资源匮乏，因此在课程设置时，明确要求“首先保证生产实习、毕业设计及主要专业课的时间，而对于基础课(特别是与专业培养目标关系较小的基础课)则加以适当的压缩”[3]；“在编排课程时，应从培养一定专门人才所必需的课程着眼，业务课程应有重点，选修课应尽量减少”[2]144。在实际的课程改革过程中，公共必修课逐渐减少，在1950年的公共必修课设置中，以前“文中带理、理中带文”的特点消失了，开始出现了文理不通的专门化倾向。例如将1950年中华人民共和国教育部与1944年国民政府教育部分别颁发的全国各高校法学院的公共必修课程目录进行比较，可发现，1944年法学院公共必修科目尚且包括从科学概论、普通数学、普通物理、普通化学、普通生物学、普通心理学、普通地质学、地学通论中任选1门课程,从法学概论、政治学、经济学、社会学中任选2门课程；1950年法学院公共必修课则减掉了上述全部课程，仅包括社会发展史、新民主主义论、政治经济学、语文写作、外语、中国近代史、体育等7门简单的社会学科、人文学科类课程，自然学科类课程则全部被删除[2]150。从而体现了通识课程受到严重削弱的特征。

总之，这一阶段在苏联教育模式的影响下，我国高等教育形成了“处方式专家”的人才培养目标。它与注重学生一般基本训练，培养厚基础、宽口径的通识教育不同，是一种狭隘的专业教育，要求高校培养的人才与社会各行业部门的具体岗位相对应，学生毕业后就能成为立即“投入使用”的现成专门人才[4]85，使得通识课程与专业课程的关系处于疏离状态。

二、改革开放后通识课程与专业课程的衔接与协同式发展

改革开放以来，我国大学制度经历了30余年的改革历程，高校自主权下放，成立了中央和地方政府两级管理，以省级政府统筹为主的管理体制，有利于学科专业设置，通识课程、专业课程与地方经济文化发展相衔接。党委领导下的校长负责制日益完善，高等学校有权调整专业服务方向，制定教学计划和教学大纲，编写和选用教材，有权与其它单位合作建立教学、科研、生产联合体。政治权力、行政权力、学术权力对大学形成了相互制衡的权力格局，教授委员会、学术委员会、校务委员会、董事会或理事会在学科专业、课程设置等方面的参与管理权得到尊重，课程建设开始由学校工作的边缘走向学校工作的中心[5]。上述良好的学术环境为通识课程与专业课程关系的融合发展提供了灵活自由的学术氛围和制度规则。

为了扭转改革开放前过于重视专业教育，专业课程比例过大，公共基础课程弱化的教育现状，旨在融合通识教育与专业教育的有中国特色的素质教育在20世纪80年代初应运而生。素质教育的内涵强调通过包括专业课在内的课堂教学，培养思想道德素质、文化素质、业务素质、心理素质和身体素质全面发展的人才[6]。它汲取了通识教育和专业教育的优点，体现了两者的共同特征。素质教育吸取通识教育精神，以知识为载体，促进学生思维、方法、能力、精神境界的协同发展，并融合专业教育理念，在专业课程的教学中注重受教育者技术、技能的训练。经过多年的发展，在学校行政权力推导与广大师生的积极参与下，素质教育取得了显著成绩，成为推动通识课程与专业课程融合的重要途径。

随着我国大学在专业课程设置、招生等方面办学自主权的扩大，以及开展国际教育交流活动的频繁，许多学科基础实力雄厚的高校如北京大学、清华大学、复旦大学、浙江大学等紧紧抓住发展机遇，在实施素质教育的基础上，结合校情、学情对本校的通识课程和专业课程的融合模式做了新探索。一些高校采取的大类招生，大类培养后的专业分流，就体现了以通识课程为基础，衔接专业课程的新本科教育模式。如浙江大学利用基础课程教学基地，推动基础课程带动专业课程发展[7]。并从2005年开始实行按大类招生，学生在填报浙江大学时，不填写具体的专业，只需填写院系代表类别即可。学生进入低年级先接受统一的通识教育课程，进入高年级后根据自身的基础知识和能力结构，以及个人的兴趣选择相应的专业，学校将为不同专业的学生设置相应的与通识课程相衔接的专业课程。

与浙江大学实行的按大类培养下的专业分流不一样，一些综合型大学打破了通识课程与专业课程的学科界限，按照不同的职业能力培养需求，综合设置课程模块，共同服务于各种能力目标和学习产出。并在这一过程中积极引入市场权力、学术权力、民主权力的参与互动，增强了学校利益相关者对通识课程与专业课程有机融合的共识度。如汕头大学充分调动基层教师、广大学生、用人单位、行业企业各方力量共同变革课程结构、课程内容，构建了基于专业培养标准、岗位胜任力的课程体系。该校机械设计制造及自动化专业的课程设置，按照技术知识和推理、个人与职业能力、团队工作和交流能力、在企业和社会环境下，通过“构思——设计——实施——运行”4个紧密联系的程序联接多个知识模块、能力模块构建课程。仅以“个人与职业能力”课程模块为例来说，它涵盖了包括高等数学、化学导论、生物导论、普通物理学、计算机应用技能、工程设计概论、机械制图与计算机辅助制图、科学方法的哲学基础、人文科学专题、西方哲学史、科学技术史等多门通识课程与专业课程的学习，打破原有学科、课程界限，体现了专业课与通识课紧密衔接的人才培养理念[8]。

三、通识课程与专业课程关系发展的经验反思

回顾新中国成立后我国通识课程与专业课程关系的发展历程，发现两者的关系一直是学界关注、争论的焦点问题。因为通识课程与专业课程的合理搭配，直接影响着课程体系、课程结构设置的科学性，进而影响到人才培养的质量。研究发现，当两者关系处于严重疏离状态时，致使教育质量严重下滑。当两者关系处于紧密融合状态时，则带来人才培养质量的显著提高，对教育而言是一种获益良多的课程资源保障。

而引起通识课程与专业课程关系变化的根源则在于不同权力对课程体系、课程结构、课程内容设置权、管理运行权的争夺。当学校内外部利益相关者所掌握的行政权力、学术权力、市场权力、民主权力、政治权力处于相对制衡的状态，尤其是学术权力、民主权力、市场权力对课程管理的掌控处于优势地位时，通识课程与专业课程的关系往往处于和谐状态。当掌控课程管理的各类权力形态处于相对失衡状态时，尤其是行政权力、政治权力过于强势，学术权力、市场权力、民主权力相对弱化的情势下，通识课程与专业课程的关系易于陷入失衡漩涡。因此，积极构建良好的课程治理环境，保障用人单位、社会公众、学校教师、学生、教育管理者等利益相关者的课程管理权力，对维护通识课程与专业课程的和谐关系不仅必要而且十分重要。

参考文献：

[1]杨颉. 大学通识教育课程：借鉴与启示[M]. 上海：上海交通大学出版社，2009.

[2]胡建华.现代中国大学制度的原点：50年代初期的大学改革[M] .南京：南京师范大学出版社，2001.

[3]曾昭抡.在前进中的高等学校教学改革[J].人民教育，1954(10)：20-2.

[4]李学丽.中国大学模式移植研究[D] .济南:山东师范大学，2014.

[5]刘献君.大学课程建设的发展趋势[J].高等教育研究，2014(2)：2-6.

[6]潘懋元,高新发.高等学校的素质教育与通识教育[J].煤炭高等教育，2012(1)：1-5.

[7]张聪，焦利芳. 问题导向的宽基础人才培养模式——浙江大学“基地”建设的实践与探索[J].清华大学教育研究，2004(5)：4-87.

[8]顾佩华，胡文龙，林鹏，等. 基于“学习产出”(OBE)的工程教育模式——汕头大学的实践与探索[J].高等工程教育研究，2014(1)：37.

[责任编辑韦杨波]

[中图分类号]G640

[文献标识码]A

[文章编号]1672-9021(2016)03-0125-04

[作者简介]谢艳娟(1979-)，女，山东济宁人，任职河池学院教务处，讲师，主要研究方向：高等教育管理、民族文化传承教育。

[基金项目]广西高等教育教改工程重点项目(2014JGZ139)；广西高等教育教改工程一般B类项目(2014JGB211)；河池学院重点科研项目(XJ2015ZD006)。

收稿日期2016-04-13

On the Separation and Integration of General Courses and Professional Courses in Chinese Universities

XIE Yan-juan

(Office of Academic Affairs，Hechi University, Yizhou, Guangxi 546300, China)

[Abstract]The relationship between general courses and professional courses, during the 60 years since the founding of new China, has experienced the change from gradual separation before the reform and opening-up to gradual integration after the reform and opening-up. The change of the relationship between them is the result of the power game among the academic power, administrative power, democratic power, market power, and even the political power. So that mutual dependence, deep integration will be the main developing trend of the relationship between general courses and professional courses.

[Key words]universities; general courses; professional courses; separation; integration