实践共同体：初任幼儿教师专业发展的有效路径

王一雯

(西南大学 教育学部，重庆 400715)



实践共同体：初任幼儿教师专业发展的有效路径

王一雯

(西南大学 教育学部，重庆 400715)

初任幼儿教师的专业成长属于教师职业生涯的起始阶段，建立幼儿教师实践共同体是促进其专业成长的有效路径之一。实践共同体可以为初任幼儿教师的专业成长提供生成实践智慧的资源支撑，提供实现职业认同的合理契机，提供构建专业身份的开放场域，提供促进自我反思的现实参照。建立促进初任幼儿教师专业发展的实践共同体，需要培育相互关照的合作文化，搭建多元化的支撑性平台，形成专家引领的学习机制，建立科学的发展性评价制度。

初任幼儿教师；实践共同体；专业发展；路径

初任幼儿教师又称新手幼儿教师，一般指在幼儿园从事教育教学工作1—3年的幼儿教师。初任幼儿教师的专成长属于教师职业生涯的起始阶段，是他们走上真实的工作岗位后生成实践智慧、实现职业认同、转变专业身份的关键期。然而，长期以来，“重外部培训、轻自主发展”成为幼儿教师专业发展遇到的现实问题，这种强调灌输的培训方式，直接忽略了幼儿教师对知识的自主建构，窒息了幼儿教师自主发展的主体性。正如华莱士所说，“教师培训和教师教育是由别人提供和组织的，而教师发展却只能由教师自己进行，并且是为了自身的需求而进行的学习行为。”[1]基于此，实践共同体作为一种基于教师自身需求形成的学习型组织，为初任幼儿教师的专业发展提供了必要支撑，成为促进其专业成长的有效路径。

一、幼儿教师实践共同体的内涵

“实践共同体”这一概念最初来源于莱夫和温格的著作《情境学习：合法的边缘性参与》，其目的是为那些发生在社会情境中实践者之间的学习提供一种可供分析和检验的模板(template)，其关注的焦点集中在新手和熟手之间的互动[2]。换而言之，教师的学习往往基于一定的社会情境，而非正式的聚会为实践者提供了解决问题的方式与途径。随着温格的《实践共同体：学习、意义和身份》的问世，人们逐渐认识到这一概念包含了明确的社会实践、共同的愿景及共享的信念等成分。在随后的研究中，温格进一步明确提出实践共同体的三个结构要素：相互的参与、共同的事业、共享的知识库 。由此，可以得出，实践共同体是教师基于实践问题解决的需要自愿地聚集在一起，通过相互合作、协商交流等方式，在循环往复的对话、反思和实践中提升自身专业水平。

把实践共同体这一概念引入到学前教育领域，主要体现了人类学视野中共同体理念对幼儿教师专业发展的重要推动作用。幼儿教师实践共同体作为一种学习方式，是以教师个体在教育教学实践中所遇问题为纽带，以平等的协商对话为手段形成的一种民主开放的学习型组织[3]。作为开放型学习组织，实践共同体具有以下特征：第一，以实现幼儿教师的专业成长为共同愿景；第二，以解决幼儿园教育实践问题为基础；第三，以成员间的协商对话为手段；第四，以相互开放的教育实践为合作场域。总之，共同的追求、共享的信念、相互的协作学习以及明确的社会实践，形成了幼儿教师实践共同体的基本雏形。

二、实践共同体对初任幼儿教师专业发展的促进作用

初任幼儿教师的专业发展，是其在职业生涯初期获得专业知识、提高实践技能、消除职业偏见的过程。在这个复杂的过程中，实践共同体作为专业化的组织载体，对于促进初任幼儿教师专业发展具有重要价值和作用。

(一)实践共同体为初任幼儿教师提供生成实践智慧的资源支撑

幼儿教师的实践智慧不仅是幼儿教师个体实践性知识的升华，而且是幼儿教师将反思融于实践的一种理智，可以帮助其轻松应对教学过程中的各种压力与挑战。幼儿教师的实践智慧往往在教学实践过程中形成，而实践共同体为初任教师实践智慧的生成提供了资源支撑。幼儿教师通过实践共同体进行相互交流与学习，在这个过程中，创造了共同体内一整套共享的资源——共享的智库，包括惯例、用语、工具、做事的方式、故事、手势、符号、样式、行动或者概念等[4]。实践共同体往往由基于不同生活背景和教育背景的幼儿教师组成，内部成员的多样性和异质性，形成了资源的丰富性和多元化，为生成新手教的师实践智慧提供了丰富的资源保障。

在实践共同体内，随着新手幼儿教师参与实践的不断深入，他们在接触高难度的工作任务时，可以通过借助共享资源实现自我发展。一方面，通过观察专家型幼儿教师在实践过程中如何应对实践工作中的棘手问题，学习和借鉴他们处理问题的思路和方法，以及专家型教师在实践过程中表现出的姿态、手势及表情等行为，可以使新手幼儿教师获得适宜于自身的直观信息，从而在潜移默化中获得专业成长。另一方面，新手幼儿教师自觉与实践共同体内的其他成员互动，倾听与分享彼此成功或失败的经验，从而在互动过程中逐步获得解决问题的实践智慧。总之，基于共享资源的支撑，新手幼儿教师通过主动观察与模仿专家型教师，实现教育经验的汇总归纳，进而升华为教师的实践智慧。

(二)实践共同体为初任幼儿教师提供构建专业身份的开放场域

社会学家鲍曼(Z.Bauman)认为，身份意味着归属，这种身份的建构必然需要个人去寻找自己能够归属的共同体，获得身份所象征的知识、关系、资源等。[5]幼儿教师的专业身份是教师个体对自己身为幼儿教师的认知与理解，也是其知觉工作情境并采取相应行动的关键。在职业生涯初期，由于幼儿教师对自我身份认知的模糊不清，导致其对自身使命缺乏清醒认识，直接影响了其专业成长与发展。幼儿教师专业身份的构建是一个由初步认知走向最终接纳的实践过程，实践共同体为教师专业身份认同的形成提供了一个开放的场域[6]。

初任幼儿教师从在校师范生到成为一名合格教师，必然要经历身份的转变与重构，而实践共同体通过创设非预期的学习情境，促使新手教师与专家教师相互作用，从而为实现幼儿教师专业身份的构建提供了新的思路。具体来说，实践共同体对初任幼儿教师专业身份构建的价值体现为：其一，给予理解与尊重。共同体通过营造尊重、包容的教学环境，消除了新手幼儿教师的紧张与疑虑情绪，并获得自我身份的归属感。其二，赋予平等权利。在共同体内，初任幼儿教师在身份地位、信息资源等方面与其他教师享有同等的权利，从而确保了幼儿教师实现从边缘性参与向充分参与转变。其三，明确角色分工。在共同体内，所有成员都扮演着不同的角色，承担着不同的责任，角色的清晰以及分工的明确保障了初任教师实现自身的价值和意义。

(三)实践共同体为初任幼儿教师提供实现职业认同的合理契机

幼儿教师的职业认同是指幼儿教师对自己所从事的幼教事业有主观上的内在接纳，从而自觉服务于幼教行业的一种精神状态。[7]幼儿教师对自身职业的认同与否，直接关系着幼儿教师自身的专业发展。然而，由于社会上某些贬低幼儿教师职业观念的肆意泛滥，以及幼儿教师工资待遇的微薄，导致他们对自身职业认识比较肤浅，甚至“看不起”自己的职业。幼儿教师良好职业认同感的形成，不仅需要政策系统和资金条件的保障，更离不开自身专业素养的提升以及共同信念的支撑。在实践共同体内，成员之间相互学习、相互支持为初任幼儿教师专业素养的提升、坚定信念的形成提供了合理契机。

幼儿教师实践共同体，不仅可以帮助新手幼儿教师掌握丰富的实践知识和技能，而且可以通过意义协商帮助他们形成共同的信念与愿景，形成对幼儿教师职业的期待与认同。一方面，实践共同体为初任教师专业素养的提升提供了组织依托。实践共同体通过组织观摩活动、研讨活动等，为他们提供了学习的机会，提高了幼儿教师的专业素养。因为，良好专业素养可以帮助幼儿教师轻松应对工作中的各种问题，获得成就感和满足感，从而在自我认可与接纳中形成积极的职业认同。另一方面，实践共同体为初任教师坚定自我的职业选择提供了情感支持。共同体内的成员通过相互鼓励、相互支持，共享作为幼儿教师的荣誉，共同承担幼儿教师职业所受的质疑，在相互合作中形成初任幼儿教师坚定的职业信念与美好的教育愿景，从而实现自我职业认同。

(四)实践共同体为初任幼儿教师提供促进自我反思的现实参照

自我反思是幼儿教师基于自身教学实践对自我的教学行为、教学过程以及教学结果进行有意识地审视与再认知，往往通过写反思日记、课后总结以及关键事件分析等方式来实现。幼儿教师的自我反思意味着通过回归真实的教学情境和自我的原有经验，优化自身的教学行为，完善自我的教学风格，提高自我的专业水平，从而实现自身专业成长。需要注意的是，幼儿教师的自我反思并不是要求幼儿教师进行个人的“苦思冥想”，而应突破狭隘意义上的“闭门造车”，积极寻求同事及他人等外界力量的支持与帮助，在相互合作中实现共同发展与成长。基于此，幼儿教师实践共同体使幼儿教师的自我反思从理想、观念上的存在落实到了具体的实践行动中。

实践共同体作为融集体智慧于一体的专业化组织，为初任幼儿教师的自我反思提供了一定的理论依据和现实参照。一方面，在实践共同体内，专家型教师为新手幼儿教师提供了自我反思的“样本”，通过专家型教师的亲身示范为他们的反思提供鲜活的范例，有效地促进教学反思的进行。也就是说，在实践共同体中通过“学徒”形式让新手教师参与并观察其他优秀教师的教学过程，并反思自我的教学行为、叩问自我的教学风格及教学方式等，从而针对自身情况作出相应调整与改变。另一方面，在实践共同体内，新手可以幼儿教师将自我的反思置于实践共同体中，与其他成员共同讨论自我在反思过程发现自身存在的问题，借助于集体的智慧来解决自己的困惑，同时也使其他成员在“出谋划策”的过程中获得相关经验，确保所有成员都能进行有效的教学反思。

三、促进初任幼儿教师专业发展的实践共同体的构建路径

作为镶嵌在整个幼儿园实践活动中的有机组成部分的幼儿教师实践共同体，其构建与形成的过程，必然涉及到文化的培育、平台的搭建、机制的完善以及制度的保障等各个方面。

(一)培育相互关照的合作文化

幼儿教师实践共同体作为一种组织载体，内部成员之间彼此依赖、相互协作、共促发展的关系的形成，依赖于合作文化的关照与孕育。换而言之，幼儿教师实践共同体的建立，其核心是生成与培育相互协商、追求卓越的教师合作文化，为成员间的合作创设自由、民主、和谐的文化氛围。幼儿教师合作文化作为一种复杂的心理现象，在一定程度上影响与支配着幼儿教师的思想观念和行为方式。那么，相互关照的合作文化的培育，不仅需要幼儿园创设民主的管理氛围，更离不开共同内成员观念和行动两方面的密切配合。

基于共同体内部成员的角度来思考，一方面，在观念上，应消除基于成员不同生活背景的差异和偏见，提倡相互尊重、相互理解的文化。共同体内部成员往往来自于不同的生活背景，并且在日常教学生活中形成了独具特色的教学风格、行为特征以及处事方式，正是由于共同体内的成员构成的多样性、异质性，这就要求实践共同体内成员之间应学会相互欣赏和接纳，并把彼此的差异视为发展的资源，从而促进初任幼儿教师的专业发展。另一方面，在行动上，应打破不同成员间相互观望、疏于合作的状态，生成相互支持、相互协作的文化。实践共同体的持续运行，依赖于所有成员的积极参与，幼儿教师通过自身具体行动主动参与共同体，围绕自己遇到的教育问题积极与其他成员进行对话，或分享自己的教育经验，从而通过思想上的相互启发实现自身专业成长。

(二)搭建多元化的支撑性平台

幼儿教师实践共同体，从实质上来说，是一个以协商与交流为主要方式的对话合作体。然而，幼儿教师之间对话与交流的实现，不是凭空出现的，需要多元化交流平台的支撑。因为，支撑性平台的构建，为幼儿教师实践共同体的形成提供了合作的场域，提供了对话与交流的媒介，不仅拓宽了幼儿教师之间交流的空间与渠道，而且实现了共同内成员之间有效信息的相互交换、专业知识的共同分享、有益经验的相互借鉴，促进了初任幼儿教师的专业发展。

多元化支撑性平台的搭建，一方面，可以采用先进的科技手段为共同体的合作交流提供支撑，现代化的技术手段已成为促进幼儿教师专业发展的重要手段。在实践共同体内，利用科技资讯(比如说，QQ、BBS等)建立知识交流与分享的平台，把优秀的活动方案、教学录像以及教学反思等上传到信息平台上，让其他教师根据自身需要进行选择性学习，从而实现有效信息的快捷化传递，实现专业知识的立体化共享。另一方面，采用定期召开研讨会的方式为共同体内的合作交流提供支撑。在实践共同内，幼儿教师的专业发展往往借助一定的手段与方法才能实现，而研讨会为促进幼儿教师专业发展提供了必要的途径。研讨会往往以幼儿教师在教育教学过程中遇到的实践问题为研讨内容，重点解决初任幼儿教师教学的实践问题，通过成员间的相互讨论、相互启发，共同解决教学过程中的棘手问题，实现幼儿教师的专业成长。

(三)形成专家引领的学习机制

初任幼儿教师的专业发展，不仅需要同事间的横向支持，而且需要幼儿教育专家的纵向引领。实践共同体通过成员间的相互协作，为幼儿教师专业发展提供了横向支持，而纵向引领的形成，需要发挥园外教育专家的带动作用。专家引领是借助高层次的教育科研机构及教育专家给予必要的指导和协助，使教师不断提升自我，以促进自身成长的重要形式。[8]这种形式不仅可以开阔幼儿教师的教育视野，而且可以实现幼儿教师专业理论与教育实践的有机融合。

专家引领的学习机制的形成，从实质来说，主要是新手幼儿教师通过与专家对话或观看专家的示范，开展教育问题的探讨与研究，同时，专家对共同内新手幼儿教师的学习进行及时指导，从而促进实践问题的解决。专家引领的学习机制的形成，可以通过发挥专家的带动效促进幼儿教师专业发展。其一，创建学习流动机制。实践共同体根据内部成员需求定期邀请专家进行针对性的指导，通过主题讲座、专题研讨以及专家评课等形式，形成专家引领的学习流动机制。其二，形成学习转化机制。幼儿教师的专业发展，依赖于教师自身主观能动性的发挥。在专家的引领与指导下，幼儿教师针对自身遇到的实践问题，并结合专家的意见与建议进行自我反思，在反思的基础上提高自我专业素养。

(四)建立科学的发展性评价制度

评价制度作为管理与鞭策幼儿教师的重要工具，是实现初任幼儿教师专业良性发展的重要保证。发展性评价制度作为一种科学规范的评价制度，不仅强调幼儿教师主体在组织系统中的重要作用和独特价值，而且承认并尊重幼儿教师的个性差异和发展需求，并且强调及时给予反馈的过程性评价。发展性评价制度为初任幼儿教师营造了一种合作共享的组织氛围，通过共同协商、取向一致的自我评价，有助于打破幼儿教师之间的功利性竞争，有助于消除幼儿教师之间“明争暗斗”的敌视状态，有助于生成和谐、创造的教师文化，从而促进初任幼儿教师的专业成长与发展。

发展性评价制度作为一套系统、科学的评价制度，对于促进实践共同体的构建与运行起着一定的推动作用。具体来说，在评价理念上，强调内在的评价标准，以解决初任幼儿教师在日常教育生活中遇到的实践问题为着眼点，以成员间的相互合作、共同学习为依托，突出评价的激励与调控功能，促进幼儿教师的进一步发展与提高。在评价方式上，注重幼儿教师的自我评价，兼顾外部评价，实现内外部评价的有机结合。在评价内容上，强调幼儿教师在共同体活动中的相应行为表现，比如说，能否积极主动的参与共同体内的各种活动，在活动中的态度是怎样的以及活动中的情感如何变化等方面。在评价结果上，关注幼儿教师的专业发展需求，帮助幼儿教师明确今后的发展方向，并提高他们的参与合作意识，从而实现共同体成员的专业发展。

[1] Michael J.Wallace.Training Foreign Language Teachers:A reflective Approach [M]. Cambridge universuty press,1991.

[2]Linda C Li,Jeremy M Grimshaw,Camilla Nielsen,Maria Judd,Peter C Coyte&I an D Graham.Evolution of Wenger’s concept of community of practice[J].Implementation Science,2009,(1):1.

[3]胡重庆,赵赟洁,周健华.实践共同体影响教师专业发展的有效机制探究[J].教育学术月刊,2012,(5):65.

[4]李兴洲,王丽.职业教育教师实践共同体建设研究[J].教师教育研究,2016,(1):18.

[5]齐格蒙特·鲍曼.共同体[M].欧阳景根译.南京:江苏人民出版社,2003:14.

[6] 李子建,邱德峰.实践共同体:迈向教师专业身份认同新视野[J].全球教育展望,2016,(5):108.

[7]谭日辉.当前幼儿教师职业认同存在的问题、原因分析及其提高策略[J].学前教育研究,2009,(12):49.

[8]王京华,李玲玲.教师学习共同体——教师专业发展的有效路径[J].河北师范大学(教育科学版)，2013,15(2):41.

责任编辑：郑诗锋

Community of Practice: An Effective Way of Professional Development for Beginning Preschool Teachers

WANG Yi-wen

(Faculty of Education, Southwest University, Chongqing 400715, China)

Beginning preschool teachers’ professional growth belongs to the initial stage of teacher career, therefore the establishment of early childhood teachers in “communities of practice” is one of the effective way to promote the their professional growth. Because for beginning preschool teachers’ professional development, the community of practice can provide resources for generating practice wisdom, provide reasonable opportunity for professional identity, offer the open field to build the professional identity and promote reality reference to self reflection. Therefore it is necessary to establish the community of practice that promotes the professional development for beginning kindergarten teachers, which requires: to cultivate the cooperative culture aiming at taking care of each other, to build diversified supporting platform, to formulate the learning mechanism led by experts and to establish a scientific evaluation system.

beginning preschool teachers; practice community; professional development; path

2016-06-20

王一雯(1989-)，女，河南商丘人，硕士研究生，研究方向为学前教育学原理。

G451

A

1674-344X(2016)09-0085-05