“学评教”的有效性及其影响因素分析

耿立娟

〔浙江财经大学东方学院，浙江海宁314408〕

“学评教”的有效性及其影响因素分析

耿立娟

〔浙江财经大学东方学院，浙江海宁314408〕

“学评教”作为高校教学质量的重要保障，其有效性却备受诟病。研究发现:利益相关方权责不对等，操作中的识别、筛选机制不完善，评价指标体系缺少灵活性，以及教学管理方“重评价轻反馈”的做法等，均使得国内评教制度难以发挥作用。据此，应积极协调师生权利义务关系，赋予双方平等话语权、参与权，构建灵活、富有弹性的评教指标体系，同时“以评促教”，多措并举。

学评教制度;利益相关者;影响因素

一、问题的提出

我国高等教育正从以规模扩张为特征的外延式发展转向以质量提升为核心的内涵式发展。“学评教”作为保障高校教育质量的重要举措，是当前提升国内高校教育质量的基本制度。自上世纪90年代引入我国以来，“学评教”在保障教学质量方面发挥了积极作用，但是，当前对这一制度的质疑也越来越多。甚至有学者指出高校学生评教的形式意义大于实质意义，它阻碍了当前高校教育质量良性提升，影响了利益相关方良性互动机制的形成。由此看来，探究当前国内高校评教制度是否有效，并厘清内在机理非常必要，这也正是本文的出发点。

目前关于高校“学评教”的研究一般是以“学评教”结果的影响因素为切入点，主要研究分为以下几个方面:首先，考虑学生自身特征，根据学生性格、心理特征及对评教制度的态度去测度其对“学评教”结果的影响。其次，国内学术界相对成熟的研究是从教学过程中的三个参与主体——教师、学生及教学管理者入手，通过探究他们的行为动机去研究“学评教”成绩的形成。一般结论是教师的个人素质及性格特征与评教结果存在长期均衡关系;但外在因素的变化常导致结果出现波动，如教师对考试的评分情况、教学个性等，而同一教师所授的不同课程评价也不尽相同。评价效果呈现异质性的一个重要原因是“学评教”成绩与课程本身也有关系。此外，“学评教”作为一种教学管理及信息反馈机制，教学行政管理人员对相关结果的反馈、处理也会影响评教结果。当前针对“学评教”影响因素展开研究的文献存在一个明显不足——侧重对单一因素的研究，这忽略了参与主体之间的策略互动，基于此种考虑，本研究将在梳理现有研究的基础上，从国内评教制度有效程度出发，围绕三个利益相关者的行为动机，将影响“学评教”的各主要因素系统纳入到研究框架，达到系统认识并完善“学评教”有效性及其影响因素的目的。

二、“学评教”的有效性评价

“学评教”制度不仅是教学管理部门获取学生信息反馈的主要途径，更是学校决定教师能否晋升及教师个人选择职业发展路径的重要依据，在保障高校教学质量中有着举足轻重的作用。就其角色定位来说，短期内，“学评教”应尽早发现教学工作中的不足，及时纠偏，优化教学质量;长期看来，应该凸显“以人为本”理念，通过构建起师生与教学管理者的沟通渠道，实现各方自由表达权，有力促进教学长效机制的建立并实现高等教育长足发展。鉴于这一现实，探究国内高校“学评教”的有效性非常必要。

通过归纳梳理以及实地调研发现，当前参与“学评教”的教师和学生在很大程度上怀疑“学评教”制度的有效性。主流观点是当前“学评教”制度设计中，未能有效平衡师生双方权利、义务关系，而教学管理部门在评教工作中，侧重其管理效能，却忽略了信息反馈机制的建立。当前学者们的研究更是提供了大量理论及数据支撑，有学者通过调查发现高达46%的学生认为“学评教”不能客观公正反映教师真实的教学水平。［1］

“学评教”失真的现实反映出当前教师、学生和教学管理者之间没有建立起畅通的沟通渠道及信息反馈机制。在制度定位和指标设定上，三方利益主体缺乏沟通渠道和讨论平台，有学者指出“学评教”中教师和学生之间形成了互动博弈，直接引致双方围绕学习成绩和教学质量评价进行“理性决策”，最终评价机制信度和效度均大打折扣。［2］也有学者认为当前高校教育决策很大程度上忽视了教师教育自主权，［3］体现在评教制度上，则是评价体系的制定并没有促使教师这一重要主体参与讨论，由此评教指标未能精准反映教学质量，且我国评教指标多从教师在教学活动中的行为考量设定评价体系，这使得教师被动、消极地参与教学环节和教学评价。最终，师生对“学评教”的不认同体现在消极配合教学管理活动，甚至出现以分数“行贿”的行为。

三、影响“学评教”有效性的因素分析

综合考察我国高校实施的评教制度，发现以下因素在很大程度上影响了评教结果的有效性。

1．师生缺乏足够的教育参与权

当前“学评教”制度中没有重视利益相关主体的教育参与权。虽然当前制度设计者或教学管理者开展评教工作时，也会强调重视学生的主体作用，但实践中，很多学生并没有真正参与到“学评教”活动中来。学生对“学评教”认识不足，不清楚自身评教行为可能带来的影响，并且不理解评价指标的选取原则，这很大程度上限制了他们参与评教活动的积极性，也直接引致了学生在评教中的随意甚至敷衍行为。值得关注的另一主体——教师，在评教活动中缺乏相应的发言权和参与监督权。诸多学者指出，与美国相对成熟的“学评教”相比，国内高校存在明显误区——仅把教师视为监督对象，教师群体表达的权利明显被排除在评教环节外。由此在“学评教”等诸多教育决策中，赋予教师充分足够的发言权非常必要。［4］

2．对参与评价者的有效性的考察应是“学评教”的前提

有学者研究发现“学评教”有效发挥作用的前提是学生应根据自己在课程中的收获来评价教学，并在学习活动中付出努力，即只有认真对待评教并积极投入学习的学生才能客观评价教师的教学质量及效果。［5］反观国内高校“学评教”普遍侧重对教师教学表现和教学行为进行考量，却没有对参与评教的学生进行有效识别和筛选，这一定程度上造成了部分学生主观评教的行为。由此在评教体系中，为保障评教的有效性，设置相应指标考察学生在教学活动中的付出情况与学习态度，只把评教权利赋予认真对待老师的教学工作的学生，这也更加符合“学评教”的内在逻辑。而相关识别机制的建立，可以帮助教学管理者剔除主观随意的评教行为，从而保证评教结果的有效性和客观性。

3．评教指标体系设置不够科学合理

当前我国“学评教”制度备受诟病的主要原因在于其指标体系设计不合理。鉴于高等教育的专业性特点和育人目标，评教指标的设定应综合考虑课程类别、专业属性、学术拓展情况等。在“学评教”相对成熟完善的美国、加拿大等国家，在设置评价指标体系时既重视评价、督导功能的实现，又无不彰显大学独有的管理风格和人文理念。以加拿大曼尼托巴大学为例，其评教指标体系采用核心指标和附加指标，体现出“科学与民主并重、刚性与弹性相通”的特征，积极促进教师、学生和教学管理者参与。由此既能吸引学生参与到评教中来，也充分尊重了教师的教学个性，鼓励教师创新，同时教学管理者根据评价结果得以在教学改革中采取更有效的措施。［6］相比之下，国内高校设定的“学评教”指标相对单一，主要由教学态度、教学内容、教学方法、教学手段及教学效果构成。这些指标的共性是反映教师有效教学的形成特征，实质则是“以教评教”，忽视了从学生“学”的角度来考量教学，缺少学生学习背景、教学参与情况以及实际收获等评价指标。总体看来，这样的评教指标体系既没有反映教与学的关系，也未能体现教学质量形成的现实路径和内在规律，而这种不尊重评教主体、客体的做法导致学生对评教工作的反感继而主观随意评教，教师也怀疑评教结果能否客观反映自身教学能力，而教学管理者在两者之间也难以建立起有效的沟通，那么其结果对教学质量的提升就很令人怀疑了。

4．“重评价、轻反馈”限制“学评教”教学导向功能的发挥

评教工作的重要一环是评价结果的信息反馈，也正是“学评教”得以指导教学实践的关键一步。现实中，国内高校普遍存在“重评价、轻反馈”的现象，［7］其最基本的教学导向功能被忽视。对于教师来说，在不清楚评教指标体系的情况下，收到的仅是评教分数，且少有具体教学建议，教师很难从中发现自己在教学中的优势和不足。目前评教结果作为评价教师教学效果的依据之一，教学管理者据此判定教师的教学能力，并将此作为教师教学业绩考核的重要依据之一，直接影响教师评职称、晋升、职业发展等。“学评教”在促进教学质量及教师教学能力的提升方面的作用十分有限。

四、相关结论与启示

首先，秉持“以人为本”理念，尊重相关利益主体在评教制度中的知情权、参与权、自由表达权及监督权。“学评教”发挥作用的前提是各相关利益主体充分参与进来，在相关教育决策中能自由表达。当前应注重赋予教师和学生对等的权利，在评教工作相关教育决策制定中，鼓励教师和学生充分参与。双方在更多方面达成共识，才能更加顺畅地开展评教工作。针对学生群体，教学管理部门在评教中应把抽象指标具体化，引导学生客观、理性评教。教学管理部门在师生之间做好组织、沟通工作。

其次，有效识别参与评教主体在教学活动中的参与程度，从上游环节保障评教结果的真实性、准确性和可靠性，这也有利于保障教学评价的公正性与有效性。在此应设立必要指标识别学生参与教学活动的程度和态度。引导学生慎重行使评教的权利，并对个人评教行为负责;同时保护教师在教学活动中的权利。更为重要的是，客观、准确的评价才能帮助教师改善教学工作。只有利益相关者厘清行为边界，回归评教制度初衷，才能逐步优化教学质量，进一步提升高校育人水平。

再次，制度设计和指标选取可配合使用核心指标、附加指标或者刚性指标、弹性指标，评教结果可靠性有赖于评教指标体系的科学合理。针对当前国内高校侧重于“以教评教”，引致师生围绕学习成绩和教学评价互动博弈，最终导致评教信度、效度均大打折扣。教学活动中决策者及教学管理部门应转向“以学评教”，指标的设计应以学生课程收获、学习能力的提升等为依据，并结合学科类别、课程类型以及教师的教学个性等，考虑设立基本指标、特色指标等，使得评教指标体系中既有刚性的通用指标，又有富有弹性的个性指标。

最后，注重评价结果的反馈。评教结果的反馈是当前亟待完善的一个重要环节，在此教学管理者应承担主要责任。国内高校“轻反馈”的根源在于片面强调“学评教”评价、监督的短期目标，却忽视了其对未来教学工作的指导意义。对此，教学管理部门应以发展性评价理念指导反馈工作，着眼未来，竭力实现“促进教师的专业成长、提升教学水平、保证教学质量”［8］的长期目标。在结果反馈中，除了评教分数及排名情况之外，可增加针对教师教学能力的综合评价，其中针对教师的教学优势和不足给出指导性建议，从而实现“以评促教”。三个利益相关方在“学评教”中达成共识，从而实现互利共赢。

［1］李欣．大学“学生评教”的现状分析与准确定位［J］．教育发展研究，2005(6)．

［2］林光彬，张苏，樊彬彬．大学生评价教学质量的逻辑——来自调查研究的证据［J］．教育研究，2012(10)．

［3］熊丙奇．教育决策应重视教师的发言权［N］．中国社会科学报，2009－8－27(003)．

［4］鲍嵘，王洋．美国德州大学奥斯汀分校的学生评教系统及其启示［J］．比较教育研究，2011(5)．

［5］孟凡，王远伟，黄巧俐．影响我国大学生评教结果的因素研究——基于H大学的调查［J］．教育发展研究，2014(3)．

［6］周继良．核心与附加指标的统一:加拿大大学学生评教指标体系的精髓——以曼尼托巴大学为例［J］．比较教育研究，2013(5)．

［7］尹明明．对高校教师教学效果评价后信息反馈的思考［J］．中国社会科学院研究生院学报，2010(4)．

［8］李丹青，钱存阳．高等学校中的“生评教”制度研究［J］．教育发展研究，2005(10)．

(责任编辑:樊霞)

10．3969/j．issn．2096－2452．2016．04．018

G642．0

A

2096－2452(2016)04－0087－03

2016－07－01

耿立娟(1987－)，女，河南周口人，浙江财经大学东方学院讲师，硕士。

浙江省教育厅科研项目(编号:Y201432507)。