解读中国泛监狱学界的三种势力——兼及监狱学专业人才培养的二元模式

王雪峰

(中央司法警官学院，河北 保定 071000)

解读中国泛监狱学界的三种势力

——兼及监狱学专业人才培养的二元模式

王雪峰

(中央司法警官学院，河北 保定 071000)

摘要：中国监狱学界存在三种势力，即学者(研究者)、管理者和实践者(实施者)。这三种势力代表不同的利益群体，有着不同的知识背景。三类主体的实践对象不同，因此虽然彼此可以通过不同形式相互介入，但三种势力始终有着严格的分野。三种势力的差异可以从知识范式视角得到解释，知识范式同时也有助于重新认识监狱学专业人才培养的模式。监狱学人才培养应当是一个二元模式，学校教育负责传授显性知识，监狱场所的实践负责建构缄默知识。

关键词：泛监狱学界；理论研究主体；决策主体；实施主体；知识范式

本文标题“泛监狱学界”中“泛”这一前缀来自“泛化”概念，有“扩大化”的意思。因为笔者认为，严格意义上的监狱学实际上只存在于大学当中，与学术研究和教学紧密关联。但是实务部门、行政机关中与监狱事务相关的人员也会参与监狱学知识的生产，甚至深刻地影响着监狱学知识的建构和学术观点的走向。所以将这两类人员和教学研究机构的学者(研究者)组成的监狱学共同体称为泛监狱学界。

基于上述分析，本文认为当今中国监狱学界有三种势力，他们分别代表不同的利益群体，有着不同的知识背景和视角。这三种势力由于各自借助的资源不同，所以形成了话语权力、行政权力和实践知识权力三足鼎立之势。①教育学研究者在讨论教师的知识时提出了教师“个体实践知识”(personal practical knowledge)这一概念，认为教师的个体实践知识“是出自个人经验的，就是说，那种知识不是某种客观的和独立于教师之外而被习得或传递的东西，而是教师经验的全部”。参见〔加〕F.迈克尔·康内利、D.琼·克兰迪宁：《专业知识场景中的教师个人实践知识》，华东师范大学学报(教育科学版)，1996年第2期，第6页。同时，作为监狱学研究的主体，因为所处的立场、权力场域、知识范式不同，这三种势力对于研究路径的选择、知识评判标准以及解决现实问题的主张都有差异。承认这种差异的存在并反省差异形成的原因，对于增进监狱学研究的自我意识或有裨益。本文希望通过对我国泛监狱学界三种势力的分析，勾勒出当前监狱理论研究的基本状况。使从事研究的人员能够清楚地认识自身的处境，进而有意识地进行自我反省和检讨，以推进监狱理论研究的进步。同时，也希望通过分析知识范式的差异而思考监狱学专业人才培养的模式问题。

一、话语、权力、实践：泛监狱学界的三种势力

学科的建立一般以学术研究机构和教学机构为依托，但是就监狱学学科来说，管理者的思路和决策深刻地影响着研究重心和取向的变化。作为决策主体的行政官员和作为实践(实施)主体的监狱人民警察，虽然不是严格意义上的监狱学研究者，但是却实质性地构成了监狱学研究的力量。中国监狱学知识的建构无法摆脱行政力量和实践力量的影响，学者(研究者)、管理者和实践者(实施者)构成了中国监狱学研究的三种势力。

监狱是构成国家权力的物质的附属物。这一观点出自恩格斯，他在《家庭、私有制和国家的起源》中指出：“这种公共权力在每一个国家里都存在。构成这种权力的，不仅有武装的人，而且还有物质的附属物，如监狱和各种强制机关，这些东西都是以前的氏族社会所没有的。”〔1〕监狱和权力有着天然的因缘。在我国，监狱由司法行政部门管理，司法部、监狱管理局和各省(区、市)监狱管理局的行政领导构成了管理者群体，这是本文所说的第一种势力。作为监狱机关的管理者，中央和地方领导通过讲话、指示、批示、撰文等形式参与了监狱学知识的建构。虽然领导的讲话、指示、著述的学术色彩未必很强，但有时候却引领着理论研究的走向，实质性地影响着中国监狱学研究。

各监狱的人民警察直接接触服刑人员，负责监管、改造、监督罪犯劳动。他们拥有实践优势，对于监狱工作面临的现实问题最为了解。监狱民警笔下关于监狱问题的讨论可能并不符合学术规范，理论抽象程度不高，甚至可能仅仅是本单位的工作总结、问题呈现，但是却可以折射出中国监狱最为鲜活的现实。监狱民警是监狱变革的亲历者，其文字是监狱经验知识之源，因此尤为可贵，他们构成了中国监狱学的第二种势力。

第三种势力包括全国司法警官院校、政法类院校的教师、各级监狱管理部门的专职研究人员，他们以监狱学理论教学和研究为业，所以是最“专业”的理论研究者。学者(研究者)可以通过实践描述、理论分析和政策解读来生成监狱学知识，也可以通过不同学科的知识迁移完成监狱学知识的建构。更重要的是，他们面对监狱学知识的学习者，拥有更多的话语权和解释力，在监狱学知识的生产、认定、筛选、传承、解释和传播过程中扮演着无可替代的角色。因此，学者(研究者)的优势在于话语权。各类监狱学期刊的编辑同样控制着监狱学的话语权，他们也属于“专事”监狱问题思考的人员，在知识的生产程序链中掌握着生杀予夺大权。

考察监狱学发展历史，学者(研究者)、管理者和实践者(实施者)这三种势力早已存在。任职于清末刑部的修律大臣沈家本既是我国“监狱改良之父”，又从事监狱学术研究，成为“中国监狱学第一人”； 曾任清代刑部提牢主事的赵舒翘著有《提牢备考》，该书被誉为“中国第一部监狱学著作”、“中国历史上第一部监狱法规汇编”。〔2〕沈家本和赵舒翘可谓清代监狱学界管理者的代表。实践者(实施者)的代表首推北京监狱典狱长王元增，其代表作《监狱学》反映了民国监狱学的总体水平，而《北京监狱纪实》和《京师第一监狱报告》则为监狱学研究积累了完整而详实的资料。〔3〕民国时期以监狱学为名的著作颇多，而曾任同济大学、东北大学教授和上海社科院研究员的李剑华最具典型性，他的代表作《监狱学》(中华书局1936年印行)“突显了民国时期监狱学研究的社会学维度”。〔4〕而曾任职于监狱又在大学讲授监狱学的孙雄则兼具实践者(实施者)和学者(研究者)双重身份，其代表作《狱务大全》(商务印书馆1920年印行)和《监狱学》(商务印书馆1937年印行)显示了他既重实务性又重学术性的特点。新中国监狱学的草创和发展过程中，这三种势力经历了复杂的演化。改革开放后，最早的一批监狱理论研究者多从监狱实践中走出来，他们拥有丰富监狱工作经历，进而演化成学院派。这类学者(研究者)包括刘智、何为民、杜雨、夏宗素等。

二、三种势力的特征分析

学者(研究者)、管理者和实践者(实施者)分别代表三种主体，即理论研究主体、决策主体和实施主体。*关于这三种势力的划分，受到周作宇教授对教育学领域三种主体的启发，在此特致谢忱。参见周作宇：《问题之源与方法之镜——元教育理论探索》，教育科学出版社2000年版，第85—86页。这三种主体由于各自面对不同的问题情境，掌握不同资源，所以在监狱学知识的生产过程中也呈现不同的特点。

如前所述，学者(研究者)的构成包括大学教师、研究所研究人员、期刊编辑等，他们占据理论知识优势而在监狱工作实践方面缺乏经验，其工作内容是理论探讨，目的在于形成具有解释力和指导性的知识或者陈述。其活动结果表现为理论，而他们运用的手段则是构建理论、总结历史经验、比较借鉴等。他们在监狱学知识的生产过程中的自由度最大。

管理者由中央和地方的监狱主管部门领导构成，他们在行政权力、资源、政策和信息上占有绝对优势，可以经常获得接触监狱实际工作的机会，但在理论资源上处于劣势。其工作的目的在于整合资源，协调各方利益，实现有限资源的效益最大化，活动的结果表现为政策、制度、法律法规、规范性文件等形式，作用于监狱实践和理论的手段主要是制定政策、出台法律法规，发布规范性文件。他们在理论研究的自由度上处于中等地位。

实践者(实施者)主要是监狱一线人民警察，其工作的重心在于如何有效实现监狱工作的目标，他们的优势在于拥有大量的实践知识，但在理论上处于弱势，在行动上听命于管理者。实践者(实施者)工作的结果是经过改造的罪犯，他们作用于实践的手段是“个体信念—缄默知识”，他们在理论活动上的自由度最小。

三种势力间关系复杂并耐人寻味，绝非一种自上而下的传递关系。监狱民警接受行政官员的管理，同时也受到学者(研究者)的间接指导和影响；学者(研究者)吸收、借鉴监狱民警的实践知识，并通过学术研究影响着行政官员的决策和法律法规、政策的制定；官员在制定政策、推进法律法规出台时，经常寻求专家学者、一线民警的帮助。三者之间也可以实现角色的转化：监狱民警可以通过自身的努力而成为“专家型干警”，行政官员因勤于思考、著书立说而成为“专家型领导”，而从普通民警位置走上领导岗位的例子并不鲜见。管理者和实践者(实施者)都通过努力进一步获得了话语权，由于原有的实践经验和权力资源优势，“专家型干警”和“专家型领导”比起单纯的学者(研究者)更可能发现理论创新的生长点。学者(研究者)进入权力和实践领域的方式一般是通过挂职锻炼或者调研，以挂职形式进入权力机关、实践部门或者通过调研进入实践部门，这样做可以从实践中总结经验，有益于理论创新。学者(研究者)也时常通过进入写作班子为决策贡献智慧，不过领导讲话即便出自学者之手，立意、调子也多半由领导本人定，至少要得到领导本人的认可。学者(研究者)的意见经管理者之口传播就形成固定的文本，也就代表着权力机关的意见，而非学者(研究者)的创作和个人见解。领导的意图是站在国家、社会层面综合考量的结果，学者(研究者)在此过程中仅仅是依照领导的意图加工文字而已。出自学者(研究者)之手的文本发生了异化，反过来又制约、影响、控制着学者(研究者)的思想方式。即便可以通过不同形式相互介入，但三种势力始终有着严格的分野。从根本上来说，这是因三类主体实践对象不同所致。

一般认为，理论研究对实践具有指导作用，现实中也确实经常听到监狱部门对学者(研究者)讲这样的话。但是这种“指导”作用到底有多大，“指导”得以实现的机制是怎样的，仍然无法精确评估。理论上的应然状态与实践中的实然要求似乎始终存在矛盾，实践的选择往往是多种利益博弈的结果，多为“权宜之计”；相反，学理上的理想状态是剔除了“杂质”的“经常之道”。因此，实践者(实施者)经常埋怨学者(研究者)不了解监狱，希望他们多“下来”看看；而后者也不时发出“理不足以服人，论不足以践行”的检讨之声。

以改造这一监狱的工作重心为例，三种势力的态度即有所不同。虽然三者都不否认“以改造人为宗旨”这一监狱工作方针，但实践中可能出现“说起来重要、干起来次要、忙起来不要”的现象。与安全防范、劳动生产这样的刚性需求相比，教育改造可能仅仅是一种锦上添花的点缀。而决策主体无疑更加关注社会整体效益，在改造质量评价方面，实践者(实施者)主体希望“铁路警察各管一段”，青睐“守法守规服刑人员”这一狱内标准。而决策主体从监狱在“维护社会大局稳定中肩负重要职责”出发，更重视“重新犯罪率”这样的社会标准。有学者最近撰文提及监狱工作“目标和手段错位”的问题，实际上正是三种势力不同价值诉求的反映。〔5〕

大学为研究学问的专门场所，监狱是刑罚执行机关，监狱管理部门则是处理行政事务的机构。三者工作重心各异，因此三类主体关于监狱问题的论述也就大异其趣。*1917年1月9日，蔡元培在就任北京大学校长的演说中指出：“大学者，研究高深学问者也。”参见中国蔡元培研究会编：《蔡元培全集(第3卷)》，浙江教育出版社1997年版，第8页。日本学者市岛谦吉曾就“政论”与“政谈”做过区分，庶几可以视为学者(研究者)与管理者在监狱学知识建构上的差异。他在《政治原论》一书中这样写道：

“凡论政事，须分政论与政谈之两种。政论则就政治学而论，之于政治学中当考究之范围，力为发挥，于人生利害初无直接之关系；政谈则就实地之政策而论，以做事为目的，虽有时为备参考，采理论于政治学，而政务之如何部分，皆得为议论也。又政论者，无一定之目的，其议论不必斟酌时势，只发公理，至政谈则以达其目的为主，非独斟酌时势，且为达其目的之故，常用轻巧之手段，初不必拘泥事实，以答他人之问难，当其议论，文饰言语，只以投合人情为目的。故为政论者，则称为政治学者，为政谈者，则称为政治家。即甲则为学，乙则为术也。……术违大理论，则术不能用，学而迂阔，则学失其实。”〔6〕

严复也曾经就“学”和“术”的区别做出讨论，认为：“学者，即物而穷理，即前所谓知物者也。术者，设事而知方，即前所谓问宜如何也。然不知术之不良，皆由学之不明之故；而学之既明之后，将术之良者自呈。”〔7〕从中则或可窥见学者(研究者)与实践者(实施者)之间旨趣的差别。

三、知识范式与监狱学人才培养的二元模式

笔者对《中国监狱学刊》近30年发表的文章进行了一个粗略分析，文章主题的分布反映出三种势力的客观存在。*分析样本包括创刊初期的《教学研究》及后来《劳改劳教理论研究》上发表的文章，括号内为文章出现频次较高年份。

20世纪80年代以来，学者从理论层面对于劳改工作中“左”的思想影响(1983)、劳改法学和劳改工作的主要(基本)矛盾(1985)、劳改立法(1988)、罪犯人权和监狱学科建设(2003)、监狱舆情管理(2011)等问题进行了研究，这些主题带有明显的学术化色彩，是学者(研究者)擅长的领域。

第二类研究主题多受行政力量的影响，与监狱工作的政策导向或者管理部门的大力推动有关，例如“改造第一，生产第二”方针(1981)、特殊学校(1985)、监狱法制化和现代化文明监狱(1994)、监狱工作的中国特色(1995)、监狱布局调整(2001)、监狱体制改革和监企分开(2002)、社区矫正(2003)、监狱工作“三化”建设(2005)、构建和谐社会与监狱工作(2006)“首要标准”和“5+1+1”模式(2008)、循证矫正(2012)，等等。这些主题背后隐约能看到行政权力的影响。

第三类主题渊源于监狱工作实践，凝聚着实践者(实施者)的汗水和智慧，也体现了实践对理论的贡献。这类主题包括感化教育(1983)、生产承包责任制(1984)、犯人劳动报酬和双承包制度以及百分考核(1985)、心理矫正(1986)、三个延伸(1988)、反改造尖子(1989)、“三分”工作(1990)、罪犯心理矫治(2001)，以及各种类型罪犯的改造方法等。

至此，关于泛监狱学界三种势力的分析可以告一段落。接下来的问题是，做此区分除了让人知道这三种势力的存在之外还有什么意义。为了说明这个问题，有必要引入另一个概念——知识范式。知识范式也可以称为知识型，是由对“知识与认识者的关系”、“知识与认识对象的关系”、“知识作为一种陈述本身的逻辑问题”、“知识与社会的关系”这四组问题具有逻辑一致性的回答所构成和产生的、具有结构性特征的知识形态。知识范式是知识生产、辩护、传播与应用的标准。〔8〕显然，监狱学界三种势力的形成可以用知识范式的差异来解释。例如，学者(研究者)掌握大量实践者(实施者)不懂的理论和术语，并以此为荣。而后者则可以从容地面对罪犯开展队前讲评、个别谈话，轻易识破罪犯的各种小伎俩，学者(研究者)对此则视为畏途。管理者经常引经据典，掌控大量数据，熟练运用政策法规分析判断问题，这种能力让学者(研究者)和实践者(实施者)望尘莫及。三类主体之间的能力差别主要是各自掌握不同类型的知识造成的，其背后的差别就是知识范式的不同。从知识类型上说，学者(研究者)掌握的知识多属于公共知识和显性知识，实践者(实施者)的知识多为实践知识，属于个人知识和缄默知识，而管理者则拥有大量制度知识。*有学者指出，制度知识的本质是，“它必须是关于如何协调分工的知识，同时它必须是所有参与分工的人共同掌握的知识”。“管理人员或者文官政府里专业化了的官僚的知识”就属于此类。参见汪丁丁：《知识社会与知识分子》，《读书》，1995年第11期，第85页。

显性知识和缄默知识是英国哲学家波兰尼率先进行系统研究的，他在一本论著中写道：

“在我看来，答案是：人类的知识有两类。通常所说的知识——表现为书写出的文字、图表、数学公式——仅仅是知识的一种；而不能系统阐述的知识——例如关于我们自己行动的知识——是另一种类型的知识。如果我们把第一种称为显性知识(explicit knowledge),那么第二种就可以称为缄默知识(tacit knowledge)。可以说，我们一直‘缄默’地知道我们真实掌握着显性知识。”〔9〕

显性知识由于可以明确表达出来，可以在人际间自由交流，所以是公共知识；而缄默知识往往具有心领神会、知而不能言的特点，所以是个人知识。对于监狱学界而言，这种知识类别划分的意义有二：其一，可以促使不同的主体反思各自的知识类型，保持对不同类型知识的尊重。因为在现实当中，不同主体间的误解甚至相互攻讦时有发生。可以说，各种知识都有其存在价值，唯有相互尊重才可能维护监狱学知识的良性生产秩序。其二，缄默知识对于我们重新认识监狱学专业人才培养的模式十分具有启发意义，以下将就这个问题展开讨论。

波兰尼认为，知识具有默会的成分，它在一定程度上是不可言传的，从这种意义上说，知识也是具有个体性的。技能是知识的一种，它的不可言传性不言而喻。〔10〕在《个人知识》一书中，波兰尼这样写道：

“一种无法详细言传的技艺不能通过规定流传下去，因为这样的规定并不存在。它只能通过师傅教徒弟这样的示范方式流传下去。这样，技艺的传播范围就只限于个人之间的接触了，我们也就相应地发现手工工艺倾向于流传在封闭的地方传统之中。……通过示范学习就是投靠权威。你照师傅的样子做是因为你信任师傅的办事方式，尽管你无法详细分析和解释其效力出自何处。在师傅的示范下通过观察和模仿，徒弟在不知不觉中学会了那种技艺的规则，包括那些连师傅本人也不外显地知道的规则。一个人要想吸收这些隐含的规则，就只能那样毫无批判地委身于另一个人进行模仿。一个社会要想把个人知识的资产保存下来就得屈从于传统。……要把自己培养成为医疗诊治医生，你就得在师傅的指导下经过长期的实践。除非一位医生能辨认出某些症状，如肺动脉的二次重音，否则，他阅读关于涉及这一症状的症候群的描述就毫无用处。”〔11〕

波兰尼此处讨论的是技术的传授，而我们很自然就联想到了监狱管理技能的学习。监狱学专业的学生一方面学习公共知识、显性知识，另一方面也要学习缄默知识，后者大部分靠“学徒制”才能实现，要通过观察、内省和服从老干警的指导来实现。一句话，只能在“做中学”。 缄默知识具有情境性特征，也就是说，这种知识总是与一定的特殊问题或者任务情景(situation)联系在一起，“是对这种特殊问题或者任务情景的一种直觉综合或把握”。〔12〕所以，完整的监狱学专业教育是教室和实践场所紧密结合的过程，单纯的大学教育是不完整的。毕业，仅仅是显性知识上的毕业，而不是实践知识和缄默知识上的毕业，大量的缄默知识必须在实践当中获得。

笔者认为，监狱学人才的培养实际上是一个二元的教育过程，学校教育是一部分，负责传授知识，建立理念。监狱场所的实践是另一部分，负责积累经验，形成缄默知识。与此类似的教育还有师范教育和医学教育，仅仅拿到了毕业文凭是不能成为优秀教师或者合格医生的，还需要大量的和长期的实践锻炼，经过这两步才算完成了教育培养过程。因此，如果监狱学专业的毕业生一时无法适应监狱工作，对他们不能苛求，因为教育的特点决定了他们还不合格。好比驾照考试有多个科目，仅仅完成了科目一的考试还不能说明什么问题。甚至科目四已经通过，还要有公里数的标准。公里数达到了，才可能合格。但是，师范教育和医学教育与监狱学专业的教育还有所不同，师范生一面学习理论，一面也经历着教育实践，他本身就是教育的参与者。在教育活动中他时刻都在接受老教师的“指导”，时刻面临着教育情景。医学院的学生可以到附属医院参加临床见习、临床实习、毕业实习等临床教学实践活动，并且病人是大量存在的，医患关系也是相对普通的人际关系，所以他们积累个人知识的机会很多。而监狱则不同，作为刑罚执行机关，安全稳定的问题、执法权的问题严重影响着学生见习、实习的质量。走马观花式的参观，徒增谈资而已。所以，真正的实践教学实际上在毕业之后才开始。监狱学专业毕业生可能需要两到三年的实践，才能真正成为一个独当一面的监狱民警。

现在，各地越来越重视新任监狱民警的岗前培训。但是，这种教育培训还是不能解决培养合格监狱民警的问题，原因仍需从知识上探寻。曾经有学者把知识分为两类：第一类是“关于生产技术的知识”，第二类是“关于协调生产的制度的知识”。每一类知识内部又分三小类：(1)不可交流的知识；(2)可以交流但经济上不适于交流的知识；(3)可以交流并且经济上适于交流的知识。〔13〕就监狱学而言，学校开设的专业课程都可以归入“关于生产技术的知识”。并且，这些课程还属于大类中的第三小类，即“可以交流并且经济上适于交流的知识”。也就是说，监狱学专业的学生所学习的是在教室里通过语言就可以完成传递的知识，“既可以交流又规模经济”。而监狱工作所需要的第二大类知识——“关于协调生产的制度的知识”——大部分则无法在课堂学习。这部分知识的本质是：“它必须是关于如何协调分工的知识，同时它必须是所有参与分工的人共同掌握的知识。”〔14〕如此说来，监狱学专业的毕业生在拿着毕业文凭走上工作岗位的时候，其实他在知识方面是不称职的，仍然不能掌握上述两大类知识中的第一和第二小类，即“不可交流的知识”和“可以交流但经济上不适于交流的知识”。

根据医疗卫生行业的相关规定，被相关医疗机构录用并尚未取得执业医师资格的医学毕业生属于“试用期医学毕业生”，他们必须在“指导医师指导下从事临床诊疗活动，在实践中提高临床服务能力”。〔15〕刚毕业的监狱学专业的学生类似试用期医学毕业生，他们还不具备“独自为患者提供临床诊疗服务”的能力，必须在老干警的指导下开展工作。医学教育的这种传统，对于监狱学人才培养深有启发。

参考文献：

〔1〕恩格斯.家庭、私有制和国家的起源〔A〕.马克思恩格斯全集(第21卷)〔M〕.北京：人民出版社，1965：195.

〔2〕何勤华.中国第一部监狱学著作——赵舒翘撰《提牢备考》评述〔J〕.法学，1999(7)；沈玮玮.文若其人：赵舒翘与《提牢备考》互证——兼论中国法律史的研究方法〔J〕.政法论坛，2012(2).

〔3〕〔4〕郭明.中国监狱学史纲——清末以来的中国监狱学术论述〔M〕.北京：中国方正出版社，2005：114-118,160.

〔5〕周雨臣.中国现代监狱制度面临的瓶颈与障碍〔J〕.河南司法警官职业学院学报，2015(3).

〔6〕〔日〕市岛谦吉.政治原论〔M〕.麦曼荪译.转引自桑兵，关晓红.先因后创与不破不立：近代中国学术流派研究〔M〕.北京：三联书店，2007：489-490.

〔7〕王栻.严复集〔M〕.北京：中华书局，1986：1252.

〔8〕〔12〕石中英.知识转型与教育改革〔M〕.北京：教育科学出版社，2001：19-20,229.

〔9〕 Polanyi M., The Study of Man, London: Routledge & Kegan Paul Ltd., 1959：12.

〔10〕〔11〕〔英〕迈克尔·波兰尼.个人知识——迈向后批判哲学〔M〕.许泽民译.贵阳：贵州人民出版社，2000：6,78-81.

〔13〕〔14〕汪丁丁.知识社会与知识分子〔J〕.读书，1995(11).

〔15〕卫生部、教育部印发.医学教育临床实践管理暂行规定〔Z〕.2008-8-18.

(责任编辑连春亮)

Analysis on Three Forces of the Overextended Academic Community of Penology — As Well As The Dualism Made of Correctional Taleuts Cultivation

WANG Xue-feng

(Department of Penology, Central Institute of Correctional Police, Baoding, Hebei 071000)

Abstract:There are three forces in academic community of penology in China, namely, scholar, manager and implementer. The three forces represent different interest groups, and the knowledge backgrounds of them are different. As they have different object, the three subjects may interact in different way, but they have strict boundaries essentially. We could give explain of the three forces’ difference from the perspective of knowledge paradigm, and the knowledge paradigm could help us to rediscover the model of correctional police training. The model of correctional police training should be binary, students learn explicit knowledge in school, learn tacit knowledge in prison.

Key words：overextended academic community of penology; theoretical research subject; decision-making subject; implement subject; paradigm of knowledge

收稿日期：2015-04-09

作者简介：王雪峰(1972-)，男，黑龙江延寿人，中央司法警官学院监狱学学院教授，教育学博士，历史学博士后，主要从事监狱学、矫正教育学、近现代社会文化史研究。

中图分类号：DF87

文献标识码：A

文章编号：1672-2663(2016)01-0005-06