语用迁移研究及其对外语教学的启示

古　洁，　卢仁顺

(东华理工大学 文法学院，江西 南昌 330013)



语用迁移研究及其对外语教学的启示

古洁，卢仁顺

(东华理工大学 文法学院，江西 南昌 330013)

摘要：语用迁移是中介语语用学领域中的一个重要研究内容，主要研究学习者已有的语言和文化语用知识对二语语用信息的理解、产出以及学习所施加的影响。国内外的研究重点主要在于语用负迁移，并且在语用语言迁移和社会语用迁移两大领域取得了进展。在语用迁移的影响因素的研究方面，学者除了关注母语与目的语之间语用知识的异同、学习者的语法水平、心理因素、目的语环境停留时间长短、个人因素之外，模因论、语用知识教学方式、教材也渐渐引起人们的关注。文章在综述语用迁移影响因素的基础上，就外语教学中如何提高二语习得者语用能力提出几点对策。

关键词：语用迁移；影响因素；外语教学

古洁，卢仁顺.语用迁移研究及其对外语教学的启示[J].东华理工大学学报：社会科学版，2016，35(2)：142-146.

Gu Jie, Lu Ren-shun.Pragmatic transfer and enlightments on language teaching[J].Journal of East China University of Technology(Social Science)，2016，35(2)：142-146.

从20世纪80年代起，随着中介语语用学得到越来越广泛的重视，迁移的研究开始涉及语用问题，人们开始从语用学角度探索母语语言规则和文化背景的异同对目的语中某种言语行为理解和使用的影响。在现有研究中，语用迁移研究基本上是在语用语言迁移和社会语用迁移两个框架内进行探讨的。人们开始关注影响语言迁移的结构和非结构因素，认为语用迁移是诸多因素相互作用产生的综合影响。在现有的研究中，学者们从描述现象发展到探求原因，本文在综述语用迁移影响因素基础上，就外语教学中如何提高二语习得者语用能力提出几点对策。

1语用迁移的类型及领域

1.1语用迁移的类型

从语用迁移的作用上看，语用迁移分为语用正迁移和语用负迁移。语用正迁移是指以母语为基础的语用语言和社会语用迁移到二语的语用环境中，这种迁移产生的感知和言语行为与二语使用者的一致。换句话说，对于母语和二语展现出相似的语用语言和社会语用特征，学习者能够恰当地理解和使用它们。例如：祈使句的使用：汉语的“请坐!”，英语为“Sit down,please!”。又如间接言语行为的请求表达：汉语中的“你能借我一支笔吗？”，英语为“Could you lend me a pen？”由于两种语言的某些语用知识在语音、词汇、语法、意义和功能等方面有重叠即可以交替使用，而且不会引起歧义，因而，正迁移普遍被认为有助于外语学习。

但是，当以母语为基础的语用语言和社会语用迁移到二语的语用环境中，这种迁移产生的感知和言语行为与二语使用者不一致，导致交际失败，这就是语用负迁移。母语与目的语的语音、词汇、语法、意义和功能等某个层面碰到“你有我无”或者“我有你无”的情况，这时母语模式被激活的概率小，语用负迁移就会出现[1]。负迁移主要表现为说话方式不得当，不符合习惯，不得体，因为它导致交际失败，所以与正迁移相比引起研究者们更多的关注。研究者们的重心集中于此，旨在帮助语言使用者意识到语用迁移造成的语用失误，从而成功交际，发展语用能力。对于语用迁移特别是负迁移的研究，主要是在语用语言迁移和社会语用迁移两大框架内进行。

1.2语用迁移的领域

在语用能力研究中，学者们区分语用语言和社会语用这两个层面。Leech和Thomas首先提出了语用语言和社会语用在语用中的不同之处。前者研究功能与形式之间的关系，选择什么样的语言形式来实施交际的意图，如：是直接还是间接，是强硬还是缓和[2]。后者研究语用和社会现象之间的关系，从社会学的角度来探讨其得体性，如交际双方的社会距离与权势关系对言语行为的制约，它反映了说话者对社会文化现象的认识和了解[3]。Kasper将Leech的区分应用于语用迁移的两类划分：语用语言迁移和社会语用迁移[4]。前者指母语语言现象所固有的施为用意影响二语习得者的感知，从而产生形式与功能的映射。例如，中国人见面所用的“去哪儿？”“吃了吗？”这两种形式具有寒暄功能，它能够拉近人际距离。但是，如果这种形式——功能映射到脑中并在英语国家中使用就会不得体。见面用“Have you eaten?”在英语使用者的眼中会被认为具有邀请功能，抑或被人认为打探隐私，将会引起误会。后者指语言使用者对二语中语言行为的解释和产生的社会感知受到母语语境知识的影响，涉及言语行为所处的情景和社会背景[5]。例如很多来自英语国家的汉语学习者不能很快理解在中国文化背景中，相对学生而言，老师处于权势高的地位，所以在交际过程中会出现我们听起来“不礼貌”的词，引起交际误会。

2语用迁移的影响因素

冉永平在《语用学与二语习得交叉研究的新成果——〈第二语言中的语用失误〉评介》中认为，将认知和社交不同层面的理论结合起来，为二语的语用学习和语用能力发展提供良好的解释空间[6]。一方面，研究者们倾向于从认知方面更深层次地去寻求语用迁移的影响因素，进而提出假设——语用能力的可教性和可学性；另一方面，研究者们试图从多方面去寻求语用迁移和语用失误的原因以及制约二语学习/习得的综合性因素，而非仅仅依靠个体的认知差异。

鉴于迁移一直以来都被认为是形成二语学习者的语言知识和行为的主要因素，语用迁移研究与第二语言习得迁移研究的共同点在于：二者都从寻求迁移现象、确定迁移条件、找出迁移与其他结构与非结构因素之间的相互关系入手[7]。卢加伟也把语用迁移的影响因素分为两类：结构性因素和外部非结构性因素。前者强调母语和目的语的语言语法规则、社会语用模式上的异同点；后者指学习者的外在因素(居住的环境、时间)和内在因素(态度、动机等)[8]。

在《语用习得的认知特性和影响因素述评》一文中，刘润清和刘思评介了培养语用能力的三种理论模式和语用能力习得过程的重要特征，并探讨了影响语用习得的影响因素[9]。他们从语用的认知过程这个角度来研究语用迁移。首先，学习者的母语语用知识会影响他们对目的语语用的理解、使用，他们在判定社会地位时以母语的社会价值观为标准；同时，语用水平与语用能力之间的关系需谨慎对待。其次，语用迁移也有心理上的原因。例如，英语为母语的汉语学习者在学习的过程中“请求”朋友帮忙时，即使双方地位平等且相互熟悉，也会过分使用间接请求策略。House&Kasper认为，学习者对母语与目的语的相似点理解得越多，语用迁移的可能性更大[10]。另外，学习语言的环境以及在目的语环境的居住时间是影响语用迁移的另一个因素，但是尚无实验证明在目的语环境中学习时间的长短会减少或消除语用迁移。

也有学者提出，对情景的熟悉程度也会影响语言迁移。“执行同一种语用功能可以用不同的言语行为表达，而方式的选择主要是由语言情景的三大要素(话题、场合的正式程度和参与者之间的关系)决定。”[11]在跨文化交际中学习者常常用母语的标准评判第二语言的情景，并采取母语的交际策略，由此造成了语用失误。另外，学习者的心理趋同性也会造成语用迁移。心理趋同性也叫做教学训练迁移，是由课堂教学失误引起的学生对目的语国家形成的一种偏颇印象。例如，学习者一味认为美国人坦率，不拘小节，在谈话中经常好奇询问他们的婚姻状况、学历背景等，或者在外籍教师的课上太过“勇于”表达自己的观点，给他人带来不快[10]。

模因论是对语言文化进化规律的新阐释。模因论认为，语言模因实际上指文化基因，它靠模仿而存在于语言这一文化的载体之上，其模因传播是指一些人类思想观念、社会观念、心理默契通过文化加以历时或共时传播。假设第一语言中的语言表达形式是基因模因，在二语习得的过程中学习者通过对基因模因的理解、变异、输出，产出言语行为。当产出的模因信息与母语的基因模因相一致，则是产生了语用正迁移；反之则是负迁移。而二语模因习得有四个过程：同化，记忆，表达，传播。前两者属于理解性输入过程，后两者属于表达性的输出过程。从这方面看，语用特征的教学就成为语用迁移的影响因素之一。通过习得者成功有效地输入、理解其惯用表达、典型语用特征，可以触类旁通、举一反三、联想，从而加强正面语用迁移。同时，语言模因实际上是文化模因，这就决定了要增强文化模因的输入，从而减少负迁移。

语用教学慢慢地进入了人们的视野，大部分的研究者都将英语学习者作为研究对象，通过实证研究讨论出语用特征的显性教学比隐性教学的效果更好[12，13]。其中Kondo将日本一所大学38名英语学习者的语用能力和美国一所大学中46名母语为英语的学习者的语用能力进行比较，发现当他们采用讨论、交流课堂学习的学习方式进行言语行为的表达时，会在话语长度和语用迁移两个方面得到明显提高[14]。因而，课堂教学活动可以强化EFL学习者的语用意识，直接性的语用特征知识的可理解输入并将之运用可以减少语用负迁移。

从教学角度看，书面教材是外语教学中必不可少的一部分。从语用知识输入方面看，书面教材能否提供有利于语言能力培养的材料是造成语用正负迁移的重要因素。一方面，书面教材需要提供足够的、真实的语境以促进有效的语用输出。Salazar认为，要使言语行为学习达到真实的语境，教材中的言语行为的体现策略应该更为广泛[15]。王初明的“补缺假说”认为，语言的使用离不开语境。语言与语境知识的有机结合是语言能被正确、流利、恰当使用的前提。由于非母语环境缺少与外语表达方式匹配的真实语境，在外语理解、习得和使用的过程中，母语语境知识介入补缺，继而激活与母语语境知识配套的母语表达式，导致语用迁移，影响外语交际[16]。因而教材中的学习活动和学习安排需要提供恰当的语用学习模式，即：认识—训练—反馈。而在现有的教材中活动安排较孤立，缺少相关语境和让学生认知和思考的机会[17]。

以上的研究证明了语用迁移的确存在于学习者的目的语中，人们开始从多角度、跨学科进行影响因素的研究。但是笔者认为对于语用迁移的研究尚有以下几个问题：

(1)国内外对语用迁移的研究多描写言语行为层次，而在语音、词汇、语篇还有话语标记语、语用常规等层面少有提及。

(2)从研究方法来看，大多数研究者都只依靠自己对语用策略出现的频率的相似性的粗略估计来做出判断，而没有一个明确的、量化的标准。大多数的语用迁移研究都没有设定用以确认迁移是否出现的标准。Kasper指出，我们需要使用一些统计方法来确定这种相似性以确定语用迁移是否出现[18]。语用迁移的研究应该建立在分析母语、目的语和学习者的语言数据、结合学习者内省和追溯性数据，提供丰富的、以语境为基础的解释性假设上。有声思维、回访和即时翻译三种方法是最常用的获得学习者发生语用迁移的心理过程，这应是语用迁移研究方法上的发展趋势。

(3)语用迁移并不是影响二语语用能力的一个消极因素，它是一种由学习者主动参与的、具有创造性的整个语言习得的一个环节，是一个受诸多因素影响和制约的过程。将来的研究应该着重从认知的角度研究影响语用迁移发生的条件和因素。

3对外语教学的启示

研究表明，课堂语用教学有助于培养学生的语用意识，提高他们的语用能力[19]。笔者现就在课堂教学中如何提高语用能力，谈几点个人的认识。

3.1注重元语用知识的输入

Schmidt的注意假设认为，只有那些被学习者注意、理解、融合后的输入才有可能被吸收，人们在二语习得时必须同时注意话语的形式及与之相关的社会语境特征[20]。例如，要让英美的汉语学习者认识到，在中国文化背景中，父母、老师、上级、年长者处于相对高的地位，而孩子、学生、下级则处于较低的地位。如果在权势低的向权势高的提出如拒绝、请求这样的言语行为的语境中，所采用的语言形式和功能策略应是间接的，并对核心行为语加以各种辅助功能，如用抱歉、感谢、说明原因等词汇或者结构来降低请求强度，促使交际成功。教师要培养学习者对语言材料的语用特征进行认知、理解，提高对语境及相关语用特征的敏感度[21]。

3.2融合文化知识教学

研究表明，在二语习得中，目的语文化知识是影响学生语用能力的重要因素，在二语习得过程中，应该将语言知识和文化知识教学相结合。以汉语教学为例：初级汉语教学以语音和汉字等基础语言知识的训练为中心，这一阶段的文化教学应集中于汉字文化。中级汉语教学必须将语言与文化教学并重，它集中于使学生掌握并运用大量的汉语词汇和句式。汉语几乎每个词语、成语、俗语、谚语、惯用语后面都有一个文化背景，以词汇而言，除了有概念意义，还有风格意义、比喻意义、联想意义等。例如，“红豆”指一种粗粮，同时它在汉语中形成了本义之外的固定文化涵义——对爱人的思念。因而在教学中应该将这种隐形的涵义指出来，避免语用失误。同时，随着语境情景的不同，语用语言形式和功能也随之改变。但是，其对应的内容和语言形式还是有限的、有范围的。因此，教学内容除了提示语用方面的语用知识外，还应该着重练习一些言语行为中常用的、具有交际功能的常用话语，使这些常用话语成为目的语习得的“助阶石”[22]。这一时期语言必须借助文化教学才能得以全面理解和完成。到汉语教学的高级阶段，学生语用能力的提高主要体现为文化语用能力的提高。这时的文化包括介绍中国人的思维方式、交际知识、道德观念、风物人情、历史地理、总结中国文化特点等[23]。在英语中也有许多文化意义深刻的典故和词语，教师需要将其作为语用知识教给学生，避免在交际中引起失误。

3.3依托语境教学

在特定的交际功能中，情境常常富有更多的信息。比如对词语意义的理解离不开文化语境和交际环境，所以只有把词语、句子放在实际的交谈中理解才有意义。Li的研究表明，语言知识必须大量运用于语境中，才能解决好语言形式和功能相结合的问题[24]。教师营造一种学习环境，把目的语文化中认可的和典型的具体事件展现出来，这样学习者才可能对这些情景下的交际功能和语用手段有深刻的印象，并能不断地记忆和复习，为课外所要经历的文化和语言的得体性表达打下基础。教师要引导启发学习者进入角色，知道在什么时候、什么场合说什么，谁先开始说，用什么语言形式来说。这样，学习者在对语言功能的感知中习得了语言，体验了文化。

3.4练习与输出双管齐下

研究表明，即使学习者已经了解相关的元语用知识，但是在实际交流中仍然会产出一些“不得体”的话语。卢加伟认为，语用产出能力和其所拥有的语用知识能力是不一致的，根源在于，学习者没能把语用知识转化为行为[25]。学习者在对知识表征进行认知分析和过程控制的环节上，语用意识并未能够随时将注意力调控到合适的言语行为上。在二语习得过程中，首先要对陈述性知识进行有意识的学习，即进行元语用知识的学习和记忆。然后学习者通过大量的练习，完善语言的使用，使部分陈述性知识逐渐转变为程序性知识，以提高准确度和流利度。最后，经过大量练习进行自动化，在不同语境中，所使用的语言变得快速准确。由此可见，练习是这一自动化过程中的关键步骤。

4结语

大量的语用迁移研究表明，语言和社会语用模式上的异同、学习者居住环境、态度、动机、学习策略、语言水平、对情景的熟悉程度、模因、课堂教学方式、教材等因素分别对语用迁移有着不同的影响。在课堂教学中，对于语用能力的提高可从元语用知识的输入、融合文化知识教学、依托语境教学和进行大量练习和输出入手，以提高学习者的语用能力。

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收稿日期：2015-08-11

基金项目：江西省社科规划项目“高校英语学习者语用发展规律研究”(11WX301)。

作者简介：古洁(1991—)，女，江西萍乡人，硕士研究生，主要从事第二语言习得研究。

中图分类号：p1

文献标识码：A

文章编号：1674-3512(2016)02-0142-05

Pragmatic Transfer and Enlightments on Language Teaching

GU Jie,LU Ren-shun

(SchoolofliteratureandLaw，EastChinaUniversityofTechnology，Nanchang330013，China)

Abstract:Pragmatic transfer is an important part in interlanguage pragmatics(ILP),it studies the influence exerted by learners’ pragmatic knowledge of languages and cultures other than L2 on their comprehension,production and learning of L2 pragmatic information.The researches focus on the negative transfer in home and abroad, and we have made a big progress in pragmalinguistic transfer and sociopragmatic transfer. With the deepening of research, we can get a rough idea of the factors that influence pragmatic transfer. In addition to similarities and differences of pragmatic knowledge between the mother tongue and target language, the syntax level of the learners, the psychological factors,the length of the time staying at target language environment, the personal factors, researchers concerns the memetics, pragmatic knowledge of teaching methods, and teaching materials. Thereby the enlightments of teaching are gained based on research findings we review.

Key Words:pragmatics transfer;influence factor;foreign language teaching