从建构主义角度浅议远程教育课程资源建设现状与对策

陈　维　刘　颖　李红卫

(贵州广播电视大学　贵阳　550004)



从建构主义角度浅议远程教育课程资源建设现状与对策

陈维刘颖李红卫

(贵州广播电视大学贵阳550004)

摘要：文章旨在对当前远程教育信息化课程的开发现状进行分析，结合建构主义理论，探讨在具体环境和技术平台条件下开发远程教育课程的策略。

关键词：远程课程；现状；建构主义；开发原则

21世纪是信息技术时代，使用信息技术制作课件在各级各类学校都得到了广泛的应用。信息技术课件开发已成为资源建设的核心，也是学校推进信息化教育的重点难点工程，各大高校也进行了大量远程教育课程和课件的开发。但是，因为开发周期短、任务重，缺乏远程教育的经验和理论知识，加上远程教育专业人员的极度匮乏，使教学资源的表现力不够丰富，教学内容简单堆砌。本文旨在对当前远程教育课程开发中信息化课程开发现状进行分析，结合建构主义理论和以学生为中心的思想，探讨对应具体环境和技术平台条件下开发远程教育课程的一般性原则，以进一步推动远程教育资源建设的开发与利用。

一、远程教育课程建设与开发现状

尽管我国大规模的远程教育起步较晚，但发展的势态却相当迅速，为了普及高等教育，为了满足远程教育的基本需求，国内很多高校都将建设网络课程作为工作的重心，实行奖励机制来支持网络课程的开发，较短的时间内，各个远程教育机构开发了大量的远程教育课程，基本完成了远程课程资源从无到有的积累。尽管如此，仍存在一些设计误区和不足，主要表现在以下几个方面。

(一)教学资源的表现力不够丰富

目前大部分的网络课程都以静态页面形式呈现，其组织方式也是线性的、单一的，更新速度缓慢。如资源建设中的课件制作简陋、呆板，展示方式就是“文字+视频”式的简单罗列，相当于书本、黑板、讲台的复制，缺乏一定的交互性。学生面对单调乏味的学习内容，没有太大的学习兴趣，学习热情也不高。

(二)教学内容简单堆砌，缺乏学习环境创设

当前大部分远程课程都是单纯地强调教师的“教”，采用“填鸭式的知识的灌输”形式，缺乏模拟真实的学习情境的导入，学习者在学习时只能被动地接受教学内容，一定程度上抑制了学习者的主动性、积极性。

(三)过于注重开发网络课程本身，轻视实际教学需要

目前，现代远程教育试点高校在教学实践探索中都将设计开发网络课程作为一项重要工作，却忽视了开发网络课程是在于教学应用这个根本目标。虽然开发出了很多网络课程，却与实际教学需要大相径庭。对于网络课程教学应用的效果却很少进行跟踪调查反馈和评价修改，学生对网络课程关注度不高，导致网络课程大部分被闲置，利用率非常低。

以上因素直接的矛头都直指远程教育教学资源开发的教学设计不足。首先，许多课程资源在教学设计时忽略学生主体的差异性，对学生的学习兴趣、学习动机和学习背景了解不足，教学设计缺少针对性与实用性。其次，许多教师在使用多媒体网络课程的时候，只是按部就班地将面授课堂照搬到网络上，甚至原封不动按事先安排好的教学设计去讲，没有充分利用互联网的优势，缺少与学生的互动，更谈不上利用网络提高课堂效益的目的。最后是多媒体概念被滥用，教学设计中多媒体的使用却不恰当。教师通过多媒体设备过分地刺激学生的感官，有可能造成两方面的负面效果，一是使学生的兴趣和敏感度降低，二是五花八门的网络资源令学生眼花缭乱，学生抓不住重点，不知所措。

二、建构主义理论在远程教育课程中的应用

(一)建构主义学习理论的核心思想

建构主义学习理论继承并发展了认知主义学习理论和人本主义的学习理论，是开展远程教育教与学的重要理论支撑。

建构主义学习理论强调以学生为中心，将学习环境分为“情境”“协作”“会话”和“意义建构”四大要素，注重学生对知识的主动探索、主动发现以及学生对所学知识意义的主动建构。学生在学习过程中不是简单的信息输入、存储和提取，而是新旧知识经验之间双向互相作用的过程，是学习者和学习环境之间互动的过程，是教师、学生、环境、认知工具等各种教学元素之间相互作用的过程。

同时，建构主义学习应该是同学习者个人世界发生关联的学习，强调关心学习者各自拥有的兴趣爱好、心理状态、学习习惯与能力、动机、感情等；重视合作与沟通，通过积极的、人与人的交互作用开展学习活动。学生根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而建构起对于自己的意义。学习过程不是简单被动地接收信息，不是简单的信息积累，而是包含新旧知识经验的冲突，以及由此引发的认知结构的重组。

(二)建构主义学习理论对远程教育课程设计的启示

远程教育不同于传统教育，它有自己特殊的教学特征：远程教育的学生与教师处于准永久性分离的状态，需要运用各种媒体技术手段实现教学与交流的全过程；远程学习者大都是在职从业人员，有着丰富的社会经验，但同时，由于各种因素的干扰，远程学习者能够投入学习的时间和精力较为有限；最重要的一点，远程教育基本上都是基于课程教学平台和丰富的教学资源开展的自主学习。结合以上特点，如何设计出以学生为中心，基于技术支持的“情境、协作、会话、意义建构”的远程教育课程，对于提高远程学习者参与度及保证远程学习质量，具有十分重要的意义。

而建构主义以及情境认知学习理论，从不同角度对有关学习、知识、认知与思维等基本概念及其关系有不同理解与表述。远程教育的理论研究范式的演变明显地受到学习理论发展的影响，而远程教育的实践也为学习理论的发展提供了一定的实验环境与技术手段，两者是相辅相成的。远程教育对情景认知学习和建构主义理论的依赖在今后的发展中将会越来越明显。

三、远程教育课程资源建设的应对策略

虽然各种现代远程教育课程的建设与开发基于国情、文化背景和创设理念的不同会有不同的做法，但在建设和开发远程教育课程的时候，总有一些基本的原理和策略是相通的。针对前文提到的目前远程教育课程资源建设的一些不足，在基于建构主义理论“情境”“协作”“会话”和“意义建构”四大要素的环境下，可以采用以下应对策略。

(一) 教学设计“情境化”

过去的认知理论认为，学生对外部世界的认知是一个被动的过程，因此学校教育把知识原理和抽象的规则概念在班级授课制的教室中由教师强制性地灌输给学生，将师生禁锢于书本中。建构主义理论强调知识表征的多样化，注重教学内容要与实际问题相一致，即学习应该在与现实情境相似的环境中进行，这样才能激发学生的创造力和学习兴趣。远程教育在进行资源建设时，可以根据学生需求和课程特点，利用网络的手段，发挥多媒体教学的优势，为学生创造一个接近真实的学习环境使其在真实的情境体验中学习。因此，在进行远程课程资源建设时，要善于开发和运用多媒体的长处，结合课程特点展开情境创设，真切地模拟真实的情景，情境化的课程资源一方面可以激发学生内在的学习动机与兴趣，另一方面也能有效提高学习进度与学习质量，为教学中“意义的建构”打下基础。

贵州电大远程教育课程建设中贯彻教学资源情境性、开放性、多元化的原则，同一课程内容可以用多种媒体(纸介教材、视频、光盘、CAI课件、教学包等)来展示，以满足不同学生对教学资源不同的要求。同时，有针对性地开发和制作多种媒体教学资源。例如，教师可以根据课程要求和自己教学设计的需要自行完善开发课程网页等。

(二) 资源建设的“协作性”

在建构主义理论指导下的远程教育课程体系中，协作性原则显得尤其重要。从远程课程开发的层面来说，一个功能较强大的远程课程体系，不可能像传统的教育模式那样由一个老师来独立完成，他要求课程开发者协调协同工作，积极参与到建设过程中。

资源建设的第一种协作模式是团队开发。远程教育中一门课程的资源建设需要团队的合作。团队成员包括责任主持教师、课程辅导老师和技术人员。课程责任教师负责资源的教学设计，辅导老师为责任教师进行教学内容的调研分析等支持服务，技术人员负责技术的开放与运用，包括配音、美工、动画、场景、剧务等。责任教师和辅导老师从学生的角度出发，按照学生的学习思路和学习习惯进行教学开放，技术人员的协作不仅体现在资源建设过程中，更体现在资源使用过程中与学生的互动与服务。

资源建设的另一种协作模式是校校合作。贵州电大坚持以专业核心课程教学资源开发为重心，在制订专业教学标准的基础上，同时与全国各级开放大学和广播电视大学充分合作，利用兄弟院校各自的资源优势整合资源，避免重复开发。自2011年开始，贵州电大陆续引进兄弟院校视频资源。如2011年向宁波广播电视大学、北京广播电视大学流媒体资源等购买的IP课程有12门。为加强视频资源建设，截止2014年完成了67门省开课程IP课件的录制及后期制作(计400多节)，录制高清视频课程4门(共100分钟)。通过整合外省电大视频资源、文字资源等多种形式，初步完成了使用数字化、标准化的课程资源的建设和推广工作。在学生学习方面，通过远程BBS讨论、小组学习、分组实践等方式实现学生与学生、学生与老师之间的协作共享。

(三)“意义建构”

在建构主义理论中，模拟真实的“情景”设计与开放性的“协作”与“会话”，最终都是为了“意义建构”而存在。在进行远程教育课程资源建设的时候，利用多媒体创设的真切的“情景”与师生互动，才是有意义的主动建构者的目标。远程教育中的学习过程不是简单的信息输入和储存，学习者要根据自己已有的知识结构和经验，通过在模拟的情境中与他人的协作与会话，在交流质疑中提出有挑战性和针对性的问题，进而搭建属于自己的知识结构和“意义建构”。

贵州电大推进“三网一体”“八化同步”的教学管理模式，针对培养对象的学习特点和认知规律，在一体化平台的背景下，以学生为主体，探索开放教育和高职教育深度融合的规律和方法。贵州电大规划建成一个集公共服务网、云端教学办公应用平台、物联感知网于一体的校园综合支撑网络，利用远程教育的优势，建设云端课程集成板，开发课程包，搭建学分银行，为学生提供全方位的自由选择学习平台，真正实现以学生为中心的教学模式—“意义建构”。

(四) 教学评价

教学的过程不是简单的考核与成绩，也不能简单地以教师的评分作为教学结束的标志。为顺应当今世界的发展潮流和新理念，体现远程课程开发的动力，远程教育课程的建设与开发必须遵循可持续发展的教学评价原则。按照建构主义理论，学生才是“意义建构”的主体，对教学的评价不应该以学生被灌输和死记了多少知识来衡量，应该以学生在教学中的学习主动参与度和协作学习的程度作为标准，以“意义建构”的多少和级别层次来评价学生的学习情况。

作为教学设计的一个重要环节，教学评价不应该是单向的和线性的过程，应该是双向的和循环的可持续发展的教学过程，要把教学设计和开发的过程看成是一个动态的循环、持续发展的过程，才能解决因课程死板造成的不良现象，最终实现远程课程的可持续发展。

贵州广播电视大学注意培养学生的元认知能力，通过在线讨论、QQ互动，飞信通知，电话答疑，远程一对一辅导等方式，让师生对教学进行反思，学生对学习策略及时调整，教师通过监控和反馈及时反思、调整教学过程中的设置和实施；通过远程教育数据平台，保存学生学习情况，将学生的学习过程纳入考核认定的范围，推行开卷与闭卷、形成性考核与终结性考试相结合，加大形成性考核比重，推进考试改革；加强社会监督，引入第三方评价机构，以先进的质量评价理论为指导，吸收行业参与专业建设和人才培养的质量评价，形成多元评价。今后，贵州广播电视大学将着手搭建终身学习型平台资源。一方面通过成人学习者的市场调查，搭建终身教育资源库平台。例如在线阅读系统，为读者提供网上导读服务，参考咨询服务；开放多媒体课件资源库，为学习者提供丰富的学习资源和自主学习方式。另一方面，开发特色社区学习资源，立足本省文化、学校办学特色和办学方向，发掘贵州本土的风土人情、名胜古迹、经济特产等方面的资源。如贵州广播电视大学已经建成的《贵州省情》，就是利用社区资源编写的乡土文化教材；教师们还可以利用社区资源开展课程实践活动等。利用校外更多更贴近生活的教育资源，有利于学生参与到更新更富有探究和创造意义的学习活动中去。

尽管我国大规模的远程教育起步较晚，但发展却很迅速，国内很多高校都将建设网络课程作为工作的重心。建构主义以及情境认知学习理论，对有关学习、知识、认知与思维等基本概念，从不同角度对远程教育课程的建设与开发起到了很好的理论支撑作用。通过在建构主义指导下进行远程教育课程资源建设的不足与反思，将对今后远程教育课程资源建设起到重要的利用与推动作用。

参考文献

[1]毛丽萍.远程教育课程建设的范列—英国国家开放大学的成功经验.中国成人教育，2007(20).

[2]徐琤.远程教育课程开发模式的研究.中国远程教育,2005(1).

[3]高文,徐斌艳,吴刚主编.建构主义教育研究.北京:教育科学出版社,2008.

(责任编辑：孙莉)

收稿日期：2015-12-08

作者简介：陈维(1980—), 女，六盘水人，副教授。

基金项目：本文系贵州省2013年教育科学课题“三网一体”环境下西部地区远程教育课程资源建设研究(编号：CM1401113 )的阶段性成果。

文章编号：1008—2573(2016)02—0008—05

Status Quo & Strategy Analyses of Curriculum Resources Construction in Distance Education from the Perspective of Constructivism

CHEN WeiLIU YingLI Hongwei

(Guizhou Radio & TV UniversityGuiyang550004)

Abstract:This thesis aims to analyze the status quo of informationalized curriculum development in distance education.With the help of the theory of constructivism, the authors of this thesis probe into the strategy of how to develop distance education in certain specific environment with some technology platforms.

Key words：Distance Curricula; Status Quo; Constructivism;Development Principles