后现代主义视域下比较教育实证研究方法论的审思与转向

高皇伟, 吴　坚



后现代主义视域下比较教育实证研究方法论的审思与转向

高皇伟, 吴坚

比较教育实证研究方法论，是比较教育学科发展的重要方法论之一，对比较教育研究起着关键作用。它强调运用自然科学的研究方法程序，建立起比较教育科学的研究模型，表现出一元论、客观性、确证性、普遍性和权威性等现代科学特性。但在后现代主义思想的契机下，比较教育实证研究方法论受到挑战，需要进一步审思，并转向立体的文化实证哲学思维和持续发展中的多维网络存在，进而为比较教育实证研究方法论的创新和比较教育学科的建设奠定文化哲学基础。

比较教育实证研究方法论后现代主义文化哲学

1817年，朱利安首次提出建立比较教育学科的建议，阐述了比较教育学的基本原理和相关研究方法论等，促使比较教育具有学科特征。此后，比较教育学经受了历史因素分析、结构功能主义、发展论分析、实证主义等不同理论模式的影响。其中，比较教育实证研究方法论也在历史人文主义及结构功能主义等研究范式的论争中发展。20世纪90年代以来，比较教育实证研究方法论受到后现代主义思潮的冲击，使得我们需要进一步理清传统比较教育实证研究方法论的特性，并在后现代主义哲学视阈下进行审思，进而推动比较教育实证研究方法论的转向与发展。

一、传统比较教育实证研究方法论的特性

西方启蒙运动萌发了现代思想，并推动了现代主义运动发展。由此，启蒙运动成为现代思想和文化的基本助推器。[1]在现代主义运动的大背景下，实证研究方法论逐渐发展起来，其义理蕴含着现代的科学特性。这时，实证科学也在启蒙与《百科全书》时代中诞生了。虽然实证哲学，或者说实证主义，未能在实证科学之前出现，对物理学予以实证解说，却由于伽利略的唯现象概念和牛顿的双重方法(依据观察而归纳的分析法和依据公理体系而推演的公理法)而早已有了“知识的历史发展观”基础。鉴于实证哲学的根基在于实证科学，由此看来，奥古斯特·孔德的实证主义具有一定的科学向度。[2]8—9这意味着哲学将由传统的认识取向转为科学取向。这一实证思想影响了整个学界，让所有的学者都觉得只有通过科学研究程序才能真正获得知识并取得成效。于是，社会科学也可同自然科学一样，通过实证研究进行数理统计分析和反复验证，进而彰显出研究的科学性。这样，实证研究方法论就在经济学、心理学、社会学和教育学等学科领域渐渐得到运用和发展。彼埃尔·拉斐特就强调科学促进改革这一孔德思想，并在其后的《论教育》中再次提到科学促进改革的特点。

比较教育学科诞生以来，就受到现代主义和科学主义思潮的影响，由此可以说，实证研究方法论伴随比较教育学科产生而发展，而比较教育学作为教育学科的应用学科和跨学科专业，亦深受实证研究方法论的影响。被称为“比较教育学之父”的朱利安早先提到的“科学”，旨在发展和完善人类身心智能，或为“幸福和美德的科学”。这种教育科学具有实证蕴涵。根据词源学含义，科学也表明教育有可能是理性反思的对象。[3]因此，朱利安试图通过观察和实验来构建一种严密的教育科学，并主张在比较教育领域中以一整套自设问卷的方式收集数据。而他这种实证主义思想则来源于18世纪末19世纪初的以经验主义为根基的实证思想及当时自然科学取得的成就。朱利安认为事实和观察都是包括教育在内的任何一门科学和艺术的重要组成部分，由此，为教育这门科学构建事实和观察的库藏也显然是必要的，从而使教育更加逼近实证科学。同理，从事比较教育研究可为教育科学的完善增添一些新手段。[4]此时，比较教育的科学性处于经验主义和形式主义之间，其研究呈现出朴素的科学实证研究取向。从后现代主义维度来看，比较教育实证研究方法论具有“现代性”的特征。

其后，萨德勒虽然提倡历史研究方法论，注重教育制度背后的历史背景因素，但为了控制变量和预测教育发展，也对建立严格的方法分析感兴趣。然而，20世纪上半叶之前，因各种环境因素制约，比较教育实证研究方法论并未得到重视。二战后，在自然科学发展和研究范式转变的影响下，教育学的研究范式开始超越纯粹哲学思辨和“类推——演绎”范式，将自然科学的“科学——实证”研究范式移植过来，科学实证主义作为“科学——实证”研究范式的理论基础亦受到教育研究的重视。[5]在比较教育研究领域也开始重拾朱利安早期实证科学历史，强调实证研究方法论。为此，实证研究方法论在贝雷迪(Bereday)、诺亚(H.J.Noah)、埃克斯坦(M.A.Eckstein)及安德森(C.Arnold. Anderson)等比较教育研究者中逐渐走向成熟。贝雷迪在吸收和批判历史研究法和因素分析法的前提下，提出了社会学法，并把比较教育学的研究程序归为描述、解释、并置和比较分析四个阶段，使比较教育学的研究步骤和方法更加具有具体性、科学性和秩序性。其中，描述和解释属于区域研究，并置和比较属于比较研究。[6]对此，过去只有描述和解释的研究还不能构成比较教育研究。区域研究只是比较教育研究的初始阶段，为并置和比较研究奠定基础，这是贝雷迪方法论上的一大特色。该四步法第一次提出了比较教育研究的具体程序，不仅有利于克制历史研究法主观随意性较大及过于宏观等问题，还促使比较教育实证研究方法论更加规范和系统。由此，比较教育实证研究方法论的特性也由朴素的观察和实验转向具体系统的研究程序，其科学性更加明显。

诺亚和埃克斯坦受到他们老师贝雷迪所倡导的科学实证研究的影响，主张把现代自然科学的一般程序引入比较教育研究中，即明确问题、提出假说、确定指标及概念可操作性、选择案例、收集资料、处理数据、验证假说或解释结论。[7]相比贝雷迪，他们的研究程序更加详细具体，并将假设验证法作为比较教育研究的一个重要研究程序，有力地彰显了现代科学发展的特性。现代科学发展的特点是数量分析方法适用范围的进一步拓展。数量分析方法不仅仅在自然科学领域，而且在社会人文科学研究中也越来越广泛地被使用，而在比较教育研究中，将不同国家和政治区域范围内教育发展的数量指标系统化并进行分析，这在比较教育研究中占据重要的地位。[8]此外，安德森立足社会结构功能视角，认为构建一种动静态相结合的比较教育研究的数学分析模式是十分必要的。霍姆斯也认为预测是比较教育学科的目的，同时注重找寻更具科学性的教育预测方法作为自身的研究任务，是实验性研究分析模式的集大成者。[9]综上所述，随着现代主义和科学主义的发展，朱利安创建的比较教育学科，一开始就带有现代气息和科学精神。随后，贝雷迪、诺亚、埃克斯坦、安德森和霍姆斯等比较教育研究者都或多或少继承和发扬了传统的实证科学研究，并不断改进和创新，以更好地服务比较教育学科建设。综上所述，自比较教育学科成立之初，实证研究方法论就已发轫，并渐渐成为比较教育研究重要的方法论，呈现出现代科学主义的一些特性，即传统比较教育实证研究方法论具备普遍性、权威性、一元论、客观性及确证性等现代科学的特征。

二、比较教育实证研究方法论的审思

20世纪60年代以后，“后现代”在西方逐渐成为一种普遍化的社会思潮，并逐渐发展壮大，到90年代风靡全球。[10]117随着后现代主义对教育领域的冲击，后现代主义也影响了比较教育研究的理论和方法论。后现代主义强调多元性、不确定性、个体性、建构性和开放性等特征，给比较教育实证研究方法论带来挑战，进而使其在迎接挑战契机的同时得以省思。

(一)对实证研究目标与结论“普遍性”的质疑

后现代主义的个体性对传统比较教育实证研究目标与结论的普遍性提出质疑。后现代主义的个体性是在全球化过程中强调本土化中兴起的。后现代主义者利奥塔提出“倡导差异性思维”的方法论宣言与纲领。[10]226—233他反对任何绝对性和普遍性存在，这不仅适应了多元社会的哲学需求，也有助于论证不同个体和群体话语权的合法性。这质疑了实证研究目标和结论的“普遍性”。实证主义思想家孔德深信存在着人类固有的普遍规律，力求认识“正常状态”，同时也相信正是由于这种必然符合人类天然倾向的人间秩序，才有进步之可能。查理·希金逊也认为实证科学揭示了事实与事实之间存在的规律或恒常关系。[2]73—96由此，比较教育实证研究方法论受实证主义哲学影响，强调以构建恒久法则的认识论为基础。许多比较教育学者也为此付出努力，如朱利安、菲利普·福斯特(Philip Foster)、安德森、胡森、诺亚、埃克斯坦、朱蒂丝(Judith Torney-Purta)和约翰(John Schwille)等人。朱利安在强调运用科学的实证研究方法论基础上，提倡建立一种可以分析和指导世界各国教育发展的理论和研究体系。诺亚和埃克斯坦社会科学比较研究的风格是从特殊到普遍，从认同、描述和分类到假设验证、建构理论和进行预测。在这种风格下，他们试图寻求教育研究一般的普遍规律，比如家庭收入多少与其儿女接受全日制中学后教育的关系的跨国调查研究。此外，他们认为比较教育的纯科学研究者不同于应用型研究者，因为比较教育的纯科学研究者较少关注特殊个别的问题。为此，他们不怎么关注诸如印度教育发展计划为何会失败、尼日利亚为何师资短缺等问题，而是关注像教育改革成功的条件是什么以及影响师资供求的因素是什么等问题。当前，在后现代主义强调知识的个体性冲击下，有学者就根据比较研究中科学主义观点，反对存在普遍规律，认为社会现实可以是无限多样的，且它只能在被观察的特定情境中被“理解”，而不可能用类似于规律的陈述来解释。[11]

(二)对实证研究标准与真理“权威性”的挑战

从后现代解释学视角来看，传统比较教育实证研究方法论所崇尚的标准与真理的权威性受到了后现代主义开放性的挑战。严格来说，解释学早在古希腊神话中的赫尔墨斯(Hermes)得名，对此，它并不是后现代的产物。19世纪，德国学者施莱尔马赫和狄尔泰才赋予了哲学学科的性质。到20世纪60年代，解释学发生了后现代转向，蜕变成后现代解释学。后现代解释学者德里达认为任何解释都不是最后的、唯一的解释，同时把无限性和开放性赋予解释游戏，而游戏只是以游戏自身为目标，并非探求真理。[12]204这种绝对真理凸显了科学的权威性。自第一代实证主义起，实证主义者就极力宣扬这样一种观点：一种社会学说，如果它是用实证的方法进行研究的，那么它就是科学的学说；如果不是，那么它就不是科学学说。[13]23在此影响下，比较教育学者所倡导的实证研究方法论，注重科学真理的权威性，认为只有经过科学的验证才能探索各国教育现象和制度。显然，他们陷入科学真理的权威性，而霍姆斯和埃德蒙·金所主张的以某种问题设想为依据，则更加注重相对性，而非一味追寻权威真理。霍姆斯在借鉴卡尔·波普尔的“假说—演绎”方法的基础上，认为比较教育学应该属于后相对社会科学。同样，他揭示比较教育研究应避开实证主义、决定论、绝对性和普遍的社会发展准则。埃德蒙·金也提出了文化相对主义理论，认为研究者应站在他者的视角，同时由于每一种文化都有自己独特的体系，对此不存在绝对权威的价值标准。这有利于比较教育研究者重新省思实证研究标准与真理的权威性。霍姆斯和埃德蒙·金的研究范式契合了后现代主义开放性的思维，有助于国际间相互理解，其未来发展前景可观。但是，对于传统的比较教育实证研究方法论而言，后现代主义这种开放思维不利于实证研究者维持实证研究标准与真理的权威。

(三)对实证研究原则与方法“一元论”的批判

后现代主义的多元性批判了传统比较教育实证研究原则与方法“一元论”的研究取向。后现代主义所强调的多元性，主要指视角和方法论的多元化。视角主义揭示现实并不存在客观的方法，而存在各种可供抉择的假说或概念体系，且它们都能透过自身体系解释世界。[14]此外，正因为世界的多元性及主体的多重性，人们的视角、意义和解释也就具有多层性。尼采认为视角应具有多元性，且从每个视角都能获得一个“视角性真理”，而非“自在的真理”，并指出客观普遍的真理或理性从来都是不存在的，存在的只是洞察问题的不同策略，包括颠覆的策略。库德曼学者亦论证后现代主义主持了“从唯一的真理和固定的世界”向“正确的甚至冲突的形式或创造中的世界的多样性”过渡的运动。[12]180就方法论来说，后现代主义学者费耶阿本德反对传统一元的唯我独尊方法论，提出多元主义方法论，即允许采用一切方法，容纳一切思想，并认为非方法(non-method)比科学方法更有胜算。[12]223—225而实证研究者则坚持“一元论”，如约翰·斯图亚特·穆勒(John Stuart Mill)关注到背后总有一股统一的社会现象力量控制着许多乍看杂乱无章的现象。[13]3—5另外，实证主义的哲学家还把说明与经验观察以及对理论的经验证实联系在一起，主张自然科学和社会科学的方法是统一的，都是实证主义的方法，其理论原则具有强烈的本体论的自然主义倾向，并坚持统一的科学观和遵守同样的科学法则。他们还断言存在唯一的一种获取有效知识的方法，即自然科学的方法，同时坚持还原论立场，即所有科学需要立足于某种一元论式的唯物主义。[15]传统比较教育实证研究方法论秉承科学实证的研究原则与方法论，强调统一的科学观，并且同自然科学一样遵从同样的科学法则。朱利安曾指出：“新教育比较的其中一个目的就是要使教育决策从教育行政者的突发奇想中解脱出来，并且国际性分布型问卷的使用相当重要，因为它能减少一般性原则和条例对教育决策的制约，从而使教育比较近乎实证科学。”[16]同样，其他诸如诺亚等比较教育学者，也尝试树立统一的科学观和秉承一元方法论原则，将自然科学的一般程序引入比较教育研究中。由此，比较教育实证研究方法论的科学原则影响了研究者的研究视角及其方法论的选择。如今，在后现代主义多元化思潮的影响下，实证研究的科学原则及其一元的方法论受到批判，同时传统比较教育实证研究方法论一统天下的优势也已经渐渐远去，所呈现出来的是多样的比较方法态势。在这种多元化比较教育研究方法论的趋势下，传统比较教育实证研究方法论需要解放单一的科学原则及其方法论思想，并从多个视角出发，运用一切研究方法，以解决研究问题，进而推动比较教育学科的进一步发展。

(四)对实证研究程序与事实“客观性”的驳斥

后现代主义的建构性驳斥了传统比较教育实证研究程序与事实的客观性倾向。科学实证主义强调为获取客观的知识，必须保持研究程序和事实的客观性，提出价值与事实中立的原则，而后现代建构主义则提出知识仅仅是一种假说或解释，并非客观中立，同时也不能反映真正的现实。对此，当新的知识产生时，它就会被批判甚至遗弃。正如波普尔所言明：知识具有暂时性且对现实问题的解释带有预测性。与此同时，福柯亦认为客观性的知识是不存在的。哈贝马斯和吉鲁等学者也驳斥知识的客观性，指出科学知识同样蕴涵人类主观兴趣等，对此，价值和事实是不可能分开的。[17]175—177由此看来，人们认识客观对象都会受到每个人研究视角的制约，纯粹的客观立场是不存在的。实际上，由于实证主义受主观偏好或先验的理论假设的干涉，它对现实的观察和实验也无法获得全面客观的结论。但是，正因为以往比较教育研究方法存在严重的主观偏见，缺少公正客观的研究程序，诺亚和埃克斯坦认为应当建立一套更为严格的方法论系统，指出科学实证方法的重要优势是它能够运用客观的前后一致的方法，有效解决那些含有主观偏见乃至执拗的问题。[18]对此，为确保教育事实的客观和科学，比较教育实证研究方法论强调价值和事实分离，按照科学研究程序对教育现象和问题进行调查统计验证。然而，比较教育研究者的研究或多或少都会带有研究者的主观看法或个人价值观，对此，传统比较教育实证研究方法论所强调的比较教育研究应具有客观科学特性，显然受到后现代主义的驳斥和挑战。当前，比较教育研究者卢斯特等人观察指出：“比较教育者倾向于将现实看作主观而多元的世界，而不是客观的单一的世界。”[19]

(五)对实证量化研究与知识“确证性”的否定

后现代主义的不确定性对传统比较教育实证量化研究与知识的确证性提出否定。在对现代性所强调的知识确定性的批判基础上，后现代主义者认为知识是不确定性的，并以量子力学的“测不准”原理作为理论基石。费耶阿本德也指出普适的理论、标准和方法实际上是不存在的。[17]178然而，逻辑实证主义指出凡是不能经验证实和逻辑证明的陈述和理论都是没有意义的。奥古斯特·孔德认为某些哲学论断只是证明我们并不知道言语的逻辑，这样的论断是毫无意义的，或者说无非是矫作科学的模样。[2]116此外，他同斯蒂芬和纳尔逊·古德曼一样，承认一个科学规律就是一个数据、一个事实，但他们不认为一个假说就是一个数据。多年来，比较教育学者就比较教育学的理论和研究方法等争论不休，为的是能为比较教育学科提供科学确证的论据。由此，在他们眼中，比较教育实证研究方法论就是确证比较教育的其中一种较为科学的量化方法。通过量化，比较教育研究者可以使用统计数据，并反复进行验证。比如，诺亚和埃克斯坦表明实证科学研究方法是比较可靠和系统的，而且应该是能够经得起反复验证的。学者巴伯指出：“诺亚和埃克斯坦这种现代主义科学思想是客观的，价值中立的，并可不顾研究主体的性质，而完全按照特定的方法和技术就可确保研究的可靠性、精确性和确定性。”[20]但是，诺亚的假设验证法因没能提供有价值的可信结果而受到许多批评，甚至因滥用或误用而产生不良后果。另外，霍姆斯汲取相关理论优势，建立了科学性的教育问题研究法，有力促进比较教育学科方法论科学化，但是由于过多注重量化控制及使用晦涩难懂的术语，影响该方法论的推广与运用。鉴于比较教育实证研究方法论的确证性量化研究所存在的问题，后现代主义的不确定性有利于开拓比较教育研究者的思维，给予更宽广的自由空间，并能发挥学术研究的自由精神，但也给比较教育实证研究方法论带来一定的冲击和省思。

三、比较教育实证研究方法论的转向

后现代主义思潮蕴含的哲学义理对比较教育研究和实证研究方法论都产生了深远的影响。为此，在后现代主义发展的契机下，省思比较教育实证研究方法论，有利于推动比较教育实证研究方法论的改造与升级，进而转向立体的文化哲学思维和不断发展的立体网络存在。

在后现代主义视角的省思下，比较教育实证研究方法论发生思维方式转向，从以划一思维和二元对立思维为特征的现代思维方式转向立体的文化哲学思维方式。后现代主义哲学思潮批判了划一思维和二元对立思维。比如费耶阿本德的多元方法论，破解了人们关于唯一正确的方法；视角主义否定了认识事物单一视角的存在；后现代解释学也挑战了那些确定的和终极的意义；解构主义意在消解一切二元对立结构。对于实证主义而言，孔德提出的实证主义与休谟的怀疑论、康德的批判论之间的共同纲领就是休谟大概隐约觉察、康德可能试图建构，然而只是幻想地偏向于“观众与‘物质’景观之间的基本二重性”的那种综合。孔德认为，假如康德考虑到隶属于社会的人的精神的历史发展，考虑到规律性胜于因果性，这样他本来可以完全达到这种综合的，使他那种“幻想建构”“否定性建构”变成“实证的建构”。[2]113而后现代主义思潮则对实证所建构的真理普遍性进行批判和解构。其实，受康德二元论哲学思维的影响，比较教育研究一直都普遍存在诸如科学与人文、主观与客观、认知与情感、全球与本土等二元论的怪圈，再加上后现代主义思潮批判性逻辑思维的冲击，比较教育的研究思维发生了变化，进而波及实证研究方法论。比较教育实证研究方法论就是强调事实和价值中立的思想和一元的方法论，从而促使所有知识都还原成科学知识进行客观研究。从比较教育研究本体来看，实证研究方法论也存在主观和客观的二元思维。从认识论来看，存在主体与客体。从方法论来说，存在研究者和对象。显然，这些都受到划一思维和二元对立思维的影响。这使得比较教育实证研究方法论发生转向，并彰显了后实证主义研究方法论的特质，即后实证主义者不仅承认研究者不能“证实”一个理论或其他因果命题，也承认研究过程中的主观因素，同时指出研究者应尽可能保持中立，并可以采取多种研究方法，且没有统一的思想。从中看出，在后现代主义多元的视阈下，比较教育实证研究法可以借鉴后实证主义些许优秀特质，但仍需进行全面改革，转向立体的文化哲学思维。根据贝哈尔(Behar)的以“跨界表述”获取民族志的权威性方法论原型，这种立体的哲学思维就是构建一个多维的立体空间，将叙述者、表述者、文化情景、学术理论背景、读者置于一个不断互动发展的立体网络中。这种立体的哲学思维，不仅为创新比较教育研究理论和方法论提供立体研究思维，而且有助于实证研究方法论思维的转向。

当比较教育实证研究方法论的思维发生转向时，其存在也需要重新省思，并转向不断发展的立体网络存在，而这种网络在世界上是不存在的，是研究者在研究过程中不断发展着的。对此，实证研究的行动者不是简单把思维和存在结合起来。从存在维度来说，后现代主义哲学强调世界是一个不确定、未知的、复杂多元且存在着差异、他者、弱者、次要、断裂和偶然的世界。为此，马丁·海德格尔的著作《存在与时间》揭示人类生存中思想的本质，并主张哲学家应该关注存在而不是真理。怀特海也指出后现代主义最有意义的特征是一种向他者开放的态度。[12]318此外，怀特海还强调内在关系及多元性。正是内在关系构成了现实实在或事件本身，而多元性也表明了事物的复杂性，即任何一种思想体系都不可能将真理一网打尽。这种后现代主义存在的意义促使比较教育实证研究方法论重新领悟事实的存在。比较教育实证研究方法论因过于注重事实，而忽略事物内在本质关系，并想当然认为通过一套系统科学的实证方法就能解决教育存在的问题，这无疑是对事物和世界存在的复杂性和多元性洞察不够所致。尽管如此，贝雷迪亦强调跨学科研究，认为如果比较教育的目的是探索各种教育制度之间的异同性，那么只有依靠社会学、经济学、政治学和历史学等学科领域的研究才能真正实现。[21]这说明他认识到诸多领域对教育研究的重要性，但如果将此局限于四阶段分析模型，并去追求严谨的研究方法，则很容易忽视研究教育本身，不能阐明教育现象的内在本质，从而不能科学地认识教育。同样，诺亚和埃克斯坦的假设验证法也试图用数量来测量教育实践存在的问题。这不仅未能揭示教育现象本质，而且难以在复杂多元的教育现象中有效地实施。可见，后现代主义的这种多元开放的心态及其对他者、边缘的关注，可为比较教育实证研究方法论开辟新的发展路径，从而避免因一味聚焦科学路径而限制自己的研究思路。在此基础上，比较教育实证研究方法论需要对存在进行觉知，促使其朝着不断发展的立体网络存在前进。

总之，后现代主义哲学有助于比较教育研究者重新省思比较教育实证研究方法论中思维与存在的关系，并在文化哲学指引下，转向立体的实证思维及持续发展中的多维网络存在。但是，后现代主义也存在将事物复杂化、问题糊涂化等各种问题。因此，研究者应辩证地看待后现代主义哲学对比较教育实证研究方法论影响的利弊。鉴于后现代主义关于思维与存在的关系，比较教育实证研究者应将人与世界的存在及其关系看成一个不断发展的立体网络存在，进而促使自己在这种不断发展的立体网络存在中构建自身动态的立体思维，并在立体思维形成过程中，不断发展立体网络存在。这种研究思路不仅是比较教育实证研究方法论的未来转向，而且适用于其他比较教育研究方法论，为比较教育学科的建设奠定文化哲学基础。

[1]劳伦斯·E. 卡洪. 现代性的困惑——哲学、文化和反文化. 北京：商务印书馆, 2008: 18—26.

[2][法]昂惹勒·克勒默-马里埃蒂著. 实证主义. 北京：商务印书馆, 2001.

[3]J.Gautherin.Marc-AntoineJullien(1775—1848).VNESCO: Internatnonal Bureau of Education, [2015-04-03].http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/julliene.PDF.

[4]赵中建, 顾建民，选编. 比较教育的理论与方法——国外比较教育文选. 北京: 人民教育出版社, 1994: 101.

[5]梁荣华, 孙启林. 对历史人文主义的扬弃和对科学实证主义的追寻——贝雷迪的比较教育方法论特性论析. 东北师大学报：哲学社会科学版, 2010(1): 157—162.

[6]G. Z. F.Bereday.Comparative Method in Education. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc., 1964: 9—23.

[7]H. J. Noah, M. A. Eckstein.Toward a Science of Comparative Education.New York: The Macmillan Company, 1969: 125—182.

[8][俄]鲍·里·伍尔夫松. 比较教育学——历史与现代问题. 肖甦, 姜晓燕,译.北京：教育科学出版社, 2007: 81.

[9]冯增俊. 比较教育学. 南京：江苏教育出版社, 2001: 187—188.

[10]陈嘉明. 现代性与后现代性十五讲. 北京：北京大学出版社, 2006.

[11]顾明远, 薛理银. 比较教育导论——教育与国家发展. 北京：人民教育出版社, 1996: 73—74.

[12]王治河. 后现代哲学思潮研究. 北京：北京大学出版社, 2006.

[13]张庆熊. 社会科学的哲学——实证主义、诠释学和维特根斯坦的转型. 上海： 复旦大学出版社, 2010.

[14][英]布洛克，[英]斯塔列布拉斯，编. 枫丹娜现代思潮辞典. 北京：社会科学文献出版社，1988: 466.

[15][美]约翰·扎米托. 科学哲学: 从实证主义到后实证主义. 淮阴师范学院学报：哲学社会科学版, 2013, 35(1): 28—36.

[16]Robert Cowen.LastPastthePost:ComparativeEducation,ModernityandPerhapsPost-modernity. Comparative Education, 1996, 32(2): 151—170.

[17]于伟，等. 现代性的省思——后现代哲学思潮与我国教育基本理论研究. 北京：教育科学出版社, 2014.

[18]王承绪，主编. 比较教育学史. 北京：人民教育出版社, 1999: 109—110.

[19][英]贝磊, [英]鲍勃, [南非]梅森，主编. 比较教育研究路径与方法. 李梅，主译.北京：北京大学出版社, 2010: 301.

[20]B. R. Barber.Science,SalienceandComparativeEducation:SomeReflectionsonSocialScientificInquiry. Comparative Education Review, 1972, 16(3): 424—436.

[21]高如峰, 张保庆. 比较教育学. 上海：上海外语教育出版社, 1992: 117.

【责任编辑：王建平；实习编辑：杨孟葳】

2016-05-12

G40-059.3

A

1000-5455(2016)04-0086-06

高皇伟，福建漳州人，华南师范大学教育科学学院博士研究生；吴坚，海南万宁人，工学博士，华南师范大学教育国际化研究中心研究员、博士生导师。)