“回到事情本身”——教育本质的重新审视

徐胜阳

（华南师范大学，广东 广州 510631）

“回到事情本身”
——教育本质的重新审视

徐胜阳

（华南师范大学，广东 广州 510631）

现象学中“回到事情本身”是一个认识论的重要方法。“回到事情本身”要求中止判断，对事情本身进行本质直观。在充盈与质料相合的同时，意指与充实同样保持相合关系。由于价值取向不同、教育资料多样、教育对象的缺席，学界对教育本质认识不足。要想明晰地认识教育本质，需要保障教育对象在场，保证教育的完整性；需要悬隔偏见，多重直观；需要充盈的不断丰富，认识得到充实。

现象学；本质直观；充实；教育本质

“回到事情本身”是现象学方法论的重要观念。胡塞尔现象学通过本质还原、本质直观等方法洞悉事情本原，在纯粹意识中显现周围世界。“回到教育事情本身”并非专注于直接经验到的教育现象，而是强调一种观念，在意识中直观到此种现象的本质。对教育本质的争论莫衷一是，不了了之，现象学提供的方法论有助于重新认识教育本质。

一、何为回到事情本身？

单就这一问题便可独立成文，学者金生鈜为此作出了努力［1］。他认为教育学界长期将教育现象本身作为“事情本身”，或者说将停留在经验层次上的现象作为现象学研究的对象，这一做法有悖于胡塞尔开创现象学的初衷——建立一种关于意识的哲学。用胡塞尔的话说就是“阐明认识和认识对象之本质的任务，那么它就是认识和认识对象的现象学”［2］。因为当时实证主义和自然主义盛行，他们视物理现象为真正的存在，排除人文世界中的意识现象等。尼采宣称“上帝已死”也反映了此种现状，即作为信仰价值的代表“上帝”已经不存在。胡塞尔意识到这种欧洲世界的危机，因而着力创造或者回归一种真正的科学，即最高意义上的存在学（Seinslehre）和科学学（Wissenschaftslehre）——哲学。重提这一问题的意义在于，我们需要明确“回到事情本身”的认识方法，或胡塞尔的认识批判方法。

“回到事情本身”的开端是对所有知识的置疑。胡塞尔吸取了笛卡尔的怀疑论，对整个世界、物理和心理的自然、还有人自身都产生了怀疑；但“我思故我在”，唯独不用怀疑的是在进行怀疑的我。胡塞尔说：“认识批判所必须进行的中止判断不可能具有如下的意义，即它不仅在开始时，而且自始至终在对任何认识、也包括它自己的认识进行置疑，并使任何被给予性、也包括它自己所确定的被给予性无效。”［3］为避免这种普遍怀疑带来背谬，不得不加上这一条件：“而在任何一个怀疑的情况中，确定无疑的是，我在这样怀疑着”［4］。怀疑是为了排除一切先在的观念，是对认识的一种重新审视。

“回到事情本身”需要中止判断或者悬隔。怀疑为认识批判确定了基地，中止判断则是一种中立性（Neutralität）或无执态（Stellungnahmefreiheit）。悬隔（εποχη）的希腊文原义是“中止判断”，是对被给予之物的存在与非存在不做任何执态。［5］中止判断之所以如此重要，一是源于判断（Urteil）本身的重要性，二是中止判断对进行直观还原的重要性。第一，胡塞尔将“判断”区分为“判断的意向活动”与“判断的意向相关项”，从而表明判断与表象共同构成客体化行为的总属。从奠基性关系来讲，客体化行为是非客体化行为的基础，因而判断在客体化与非客体化行为中占据基础地位。第二，判断是对存在的设定，对存在的信仰或不信仰都是一种设定，或者说执态。对存在的不设定和不执态则是一种置而不论的态度。［6］中止判断便是对这种存在的置而不论，是进行直观还原的前提。

“回到事情本身”寻求的是彻底的现象学还原。一方面，现象学还原包含两方面问题，即现象学-心理学的还原和先验现象学的还原。［7］两者都建立在悬隔的基础上，但后者比前者更加彻底，或者说后者是前者的彻底化［8］。胡塞尔认为“在心理学的统摄和客观化中的心理学现象并不真正是一种绝对的被给予性，只有还原了的纯粹的现象才是绝对的被给予性”［9］。另一方面，先验现象学还原是通向先验主体性的通道。之所以重视先验或者先天，是因为“假如我们排除了被经验歪曲了的先天概念，那么，先天认识的含义无非就是指一种纯粹针对总体实质的、纯粹从本质中汲取其有效性的认识”［10］。先验主体性的提出是进行本质直观的前提，“分析在每一步上都是对构造于直接直观中的总体实事状态的本质分析和研究。因而全部的研究都是先天性的”［11］。胡塞尔认为进入先验主体性的直观中才能“回到实事本身”，才能直观到事情本质，才能以一种明见性关涉认识。

“回到事情本身”的直观方法是变化的，从一个个体直观到多个个体直观。起初的直观通过个体直观和观念直观两种类型获得一般之物。一般之物不存在个体对象之中，却可以通过单个直观直接把握一般之物本身。“我们观看这个红的因素，但却进行一种特别的行为，这个行为的意向朝向‘观念’，朝向这个‘一般之物’。”［12］其后，在“现象学心理学”的讲座中，本质直观理论经历了一个重要变化：胡塞尔使用变更（Variation）、变项（Variant）、常项（Invariables）等概念来说明他的新主张——自有变更的方法。［13］此时的本质直观是建立在几个个体直观的基础上的，通过想象在“后像”中寻找共同之物，也就是一般之物。

“回到事情本身”还涉及历时性的动态分析。胡塞尔的现象学意向分析分为静态和动态两种，静态的意向分析主要涉及“‘充盈’（Fülle）与‘质料’（Materie）的相合关系”；动态的意向分析指对“意指”与“充实”之间的相合关系。充实行为是一个具有不断上升特征的行为，充实也就意味着“在直观中展示的内容与在行为中被意指的对象达到了动态的一致”［14］。胡塞尔说：“充实行为具有单纯意向所缺乏的优先，这个优先在于，充实行为赋予单纯意向以‘自身’的充盈，它将后者至少是更‘直接地’带到实事本身那里。而这个‘直接’和‘自身’的相对性重又表明，充实关系自身具有一种上升关系的特征。”［15］充实关系的不断上升带来的是意指内容与事物本身的显现相符，被展示的内容（质料）与展示性的内容（充盈）相符。

二、为何回不到教育事情本身？

回到教育事情本身意味着对教育本质进行还原。教育事情本身不是教育现象，而是教育事情的本质。胡塞尔认为只有通过本质还原祛除教育事情的无关之物，才能直观到它的本质。经验世界中事物的繁杂与冗余遮蔽了教育的本质，有学者综述过1978年以降关于教育本质的诸多观点以及观点之间的争论。大致包括上层建筑说与生产力说、双重属性说与多重属性说、社会实践活动说与特殊范畴说、生产实践说与精神生产说等。［16］各种学说立场与角度不同，虽在一定程度上能够自圆其说，但这是一种相对性与随意性统治的局面。我们若要打破这种局面，寻求掩埋在尘埃下的教育本质，则需要寻求新的方法论。

学界对教育本质的看法莫衷一是，并且在争论之中偏于教育价值观念，故而离题万里［17］。从现象学的角度来看，诸多观点虽言之凿凿，但囿于教育现象的复杂性，未能深入本质。同时因研究者立场与角度各异，不能排除本身价值取向，不能直观地、明晰地通达教育本质。陈桂生先生说：“就教育本身来说，它至少有三个要素，即教育者有目的的活动、教育资料、教育对象。”［18］同时在教育实践中，我们也常常围绕这三者进行活动，因此这是容易影响我们直观教育本质的三个方面。

（一）迷惑于价值取向

18世纪卢梭的个人本位说将教育价值取向转向人，尽管他的“自然人”是一种孤立的个人。裴斯泰洛齐继承卢梭教育思想，同时加入了“社会”成分，“形成以个人为目的、以社会为手段的‘个人本位’的教育取向”［19］。随后两次普法战争的结果之一是促生了两位“国家本位”教育取向的思想家——费希特和富耶。19世纪和20世纪之交，法国涂尔干提出了“社会本位”取向，他说：“如果人要成为一种有道德的存在，他就必须献身于某种不同于他自己的东西，他必须感到与社会一致，而不管这个社会可能多么低级。”与此同时，“儿童中心主义”作为个人本位的重申，在欧洲和美国兴起。之后有流派和思想家试图超越“社会本位”与“个人本位”的界限发展新的教育取向，最终形成了20世纪“社会本位”、“个人本位”、“人格本位”三足鼎立的态势［20］。

不同的教育（价值）取向对教育的本质、目的、功能、内容、对象等方面的认识影响各异。为确切明白这一点，我们需要从几个方面探讨。其一，意识先行。陈桂生先生认为“由于教育过程本身包含不同要素，产生不同的价值取向是很自然的”［21］。教育过程的不同要素是教育的物质范畴，价值取向属于意识范畴，加之陈先生深谙马克思思想，由此可知，他的这一观点遵循物质决定意识的理论。在现象学视野中，我们周围的世界以及世界中的事物是通过意识表象（德文Vorstellung，英文objectivation，法文représentation）出来的。表象这个术语具有很多歧义，我们只简单从一般性的意义上理解它，将它视为将客体再现出来的一种客体化行为。［22］因此，胡塞尔强调一种意识先于物质的观念。其二，意识对认识事物的影响力。事物最终在意识中能否达到充盈，与意识的充实有密切关系。充实意味着对充盈的认同，如果产生分歧则是失实。不同的行为使事物显现的结果不同，继而对非客体化行为如判断等造成影响，导致对事物认识出错。另外，在认识充实过程中必须排除不同的价值取向的干扰，否则无法从本质上认识事物。其三，教育的绝对被给予性。事物的被给予性指事物（感觉材料、对象等等）的显现。教育也是一种可以被直观的对象，具有绝对被给予性。因为胡塞尔说：“在进行任何智性的体验和任何一般体验的同时，它们可以被当做一种纯粹的直观和把握的对象，并且在这种直观之中，它是绝对的被给予性。”［23］教育的绝对被给予性证明教育是可以作为事物进行显现的。

若要直观到教育的本质必须将不同的教育价值取向“加括号”（或者说进行悬搁），借此才能对教育的认识达到充盈，直观到教育本质。

（二）受制于教育资料

教育资料包含教育媒介、教育材料、教育手段、教育组织形式与活动方式、教育场地与设备［24］。在一定程度上，教育资料具有历史文化属性，反映出教育发展水平。教育资料是教育的载体，教育只有通过教育资料才能显示出来。

教育资料的不同形态影响着对教育本质直观的明晰性。胡塞尔认为本质直观的特征在于：“它以个体直观的一个主要部分，即以一个个体的显现，一个个体的可见存在为其基础”。［25］之后他放弃这种观点，将目光从一个个体直观转向几个个体直观。教育资料是达到教育本质直观的基础，而教育资料又是变动不居的。时人以所处时代及环境的当下教育资料为基础进行判断，因而较容易得出只限于“当时当地”的教育属性（因其得出的不是真正的教育本质，只能称为一种属性）。但是这是否意味着我们永远无法直观到教育的本质？当然不是。胡塞尔通过时间意识分析回答了这个问题。直观可以超出纯粹的“现在”而明见地把握住“回忆”中的过去和延续着的未来。他用对声音的体验为例得出结论，认为“它（直观）能够意向地在新的现在中确定已经不再现在存在着的东西，并且以明见的被给予性的方式确认一个过去的片段”。［26］［27］因而直观对教育可以在时间意识中明见地把握。

（三）忽视了人的存在

教师是教育者也是受教育者，他们（她们）也经历过学生时代并且在继续教育中仍然保持学生身份。故而教育对象可以将教师和学生共同包含在内（此时教师是在受教育者的意义上而言的）。教育对象必须作为“人”而存在，不仅仅是生物学意义的人，还是哲学、社会学、人学等意义上的全面的人。然而规训权力泛滥成灾、以经济利益为鹄的利欲熏心，教育对象从目的降为手段，从人蜕变为物。教育忽视了人的存在，而人又是教育中最重要的要素，缺乏对人的关照的教育不能称其为真正的教育。

教育对象缺席的教育是残缺的，从残缺的教育中不可能直观到教育本质。教育对象的缺席不单指受教育者肉体的不在场，它意指一种存在方式。海德格尔认为存在即共在，不是空间上的存在，他说：“在某个现成东西‘之中’现成存在，在某种确定的处所关系的意义上同某种具有相同存在方式的东西共同现成存在”，“‘在之中’意指此在的一种存在建构，它是一种生存论性质......不意味着现成的东西在空间上‘一个在一个之中’”。［28］在学校场域中，教育活动的实施包含教育者和受教育者，他们的存在意味着一种共在。当其中一方失去了此在的意义，另一方也就不能称为存在。受教育者从人蜕变为物意味着其失去了在“人”这一意义上的存在，与之相对的教育者因无法享有共在也失去了存在的意义。教育对象的缺席带来不完满的教育，直观到的教育是没有“人”的教育，因而不能把握到教育本质。

三、如何回到教育事情本身？

胡塞尔通过直观得到事情本质的方法经过静态和动态两种意向分析过程。静态的分析是共时性的分析，动态的分析是一种历时性的分析。将胡塞尔的意向分析引至教育，借历时与共时分析的方法回到教育事情本身，直观到真正完满的教育本质。

（一）保障教育对象在场，促进教育完满

教育对象在场是教育对象主体性以及教育活动中教师与学生主体间性得到良好保障的体现。教育对象在场也是师生作为真正意义上的“人”的共在，是教育获得完满的前提。因而保障教育对象的在场才能促进教育完满。

首先，教育对象的存在或在场为其主体性提供了基地。受教育者的在场保证了教育对象主体的存在，而主体又蕴含着主体性的存在。有学者认为“从自在规定来看，主体性是主体的根本特性”［29］。所以教育对象的主体性是受教育者作为主体的根本特性。另外，受教育者的主体存在也保证了教育者的主体存在。海德格尔说：“此在本质上是共在——这一现象学命题有一种生存论存在论的意义。这一命题并不想从存在者层次上断称：我实际上不是独自现成地存在，而是还有我这样的他人摆在那里。”［30］教育对象的主体性表明受教育者在教育中作为“人”而存在，同时与“他人”共同存在。

其次，教育对象的主体性为教育中的主体间性提供基础。主体间性（intersubjectivity）或被译为“主体际性”、“共主体性”、“交互主体性”、“主体通性”等等。胡塞尔首先明确提出这一概念，他称之为“交互主体性”，是胡塞尔在研究先验自我时使用的核心概念。［31］冯建军认为“主体间性是两个或多个个人主体的内在相关性，它要以个人主体性为基础。人不成为主体，不具有主体性，人与人之间就不会有主体间性。”［32］

最后，教育中的主体间性为教育的完满提供了保障。教育中最容易忽视的是人的存在，保障了教育中的主体间性则是承认了教育对象是一种“人”的存在与共在。相对于教育资料和教育者有目的的活动，教育对象是教育要素中最为重要的部分。将教育对象作为人的观点始于卢梭，他将教育对象置于教育过程的中心地位。［33］卢梭对“人”的发现，尤其是对“儿童”的发现对后世影响深远。由于人是教育活动的主体，那么注重教育中的主体间性就是重视教育对象作为“人”的存在，是保证教育完整性的关键。

（二）悬隔偏见，多重直观

首先，对不同的价值取向置而不问。价值取向会对教育的认识产生影响，若要认识到教育本质，必须排除或者悬隔这些价值取向以保障意识的明晰性。对价值取向的悬隔使我们的认识进入到纯粹意识之中，在纯粹意识中才能把握教育本质，回到教育事情本身。因为“现象学的对象并不被设定为一个在自我之中、一个时间性的世界之中的实存，而是被设定为在纯粹内在的直观中被把握的绝对被给予性……我意指的……是它自身之所是的东西，以及它在被给予时所作为的东西。”［34］“我必须内在地和纯直观地在纯粹现象中、在纯粹‘意识’中研究它”［35］。悬隔价值取向等偏见是为纯粹认识中的直观进行奠基。

其次，对丰富的教育资料进行多重直观。时空差异为我们提供了丰富的教育资料。如中国夏代的“校”、商代的“庠序”、西周的“辟雍”，古希腊则有“体操学校”、“青年训练团”。仅此教育一隅便可看出教育资料的多样化。不同的教育资料是教育事情本身显现的一部分，很难从中直观到教育本质，因而需要多重直观。多重直观要求对多种教育资料直观以回到教育事情本身，即获得教育本质。一方面，多重直观建立在个体直观的基础上。胡塞尔认为“一个纯粹内在的一般性意识根据被观察的和自身被给予的个别性构造起自身”［36］，也就是说一般之物的被给予性通过个别的事物的个体直观而获得。另一方面，多重直观结果的相合或者统一才能获得教育本质。胡塞尔在《现象学的观念》中说：“如果人们观察一下现象，那么很快就发现，实际上同一现象并不会两次出现，而是两个根本不同的现象，它们只是具有一些共同的东西。”［37］“它们只有通过两方面被视为同一的东西（我们叫做意义）才得到统一。”［38］教育本质是从不同教育资料中直观到的统一之物。

悬隔偏见与多重直观是对“回到教育事情本身”的静态认识，它只能保证充盈与质料之间的相合，也就是说只能保证我们“看到”了教育本质，但不能保证“看”的是否准确、清晰。因而我们还需要清楚意指与充实之间的相合关系，即对“回到教育事情本身”的动态认识。

（三）丰富充盈，达至充实

“回到事情本身”的认识也是动态的相合过程。充实的上升丰富了充盈，充盈的不断丰富有助于与教育本质相符。换言之，充实就是指意向在充实过程中与直观达到了一致。

对教育本质的意指在意向活动中是不断得到完善的。胡塞尔在《逻辑研究》第二卷中认为“充实的连续上升继续在直观行为或充实序列的连续性中进行，这些直观行为以越来越扩展和上升的图像性来表象着对象”［39］。教育在意指中不断获得一种表象，如果它与直观之物符合则是充实，如果不同一则是失实。但是失实并非毫无意义。“一个意向之所以会以争执的方式得以失实，只是因为它是一个更宽泛的意向的一个部分，而这个更宽泛意向的补充部分又得到了充实。”［40］失实表明局部意指与教育本质不一致，但是却可以为更大范围的意指进行奠基。

充盈越丰富，表象越“清楚”，越能清晰地认识对象。充盈程度具有三个因素：范围（与对象内容之展示的完善性有关）、生动性（接近程度）、实在（在体现性内容上的多少），并且充盈的丰富才说明代现性内容获得了上升，而非相反。“各个被代现者的相似性并不能简单地被看作是上升，相似性的链也不能简单地被看作是上升序列……在充实序列的顺序中以及在行为之间完成的上升顺序中，每一个后面的充盈行为会显得更为丰富，只是因此，行为的代现性内容才获得一个上升的顺序……”［41］对教育认识的充盈不断丰富，则说明认识的不断上升，最终接近一个理想状态。

总之，“回到教育事情本身”需要就教育是其所是认识教育，不能因教育现象与教育要素的经验表象而受丧失认识的明晰性。对教育本质的认识也不是一蹴而就的事情，需要不断上升，才能接近教育本质。

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1672-0385（2016）04-0020-06

2016-06-03

徐胜阳，男，在读硕士研究生，主要研究方向为教育社会学。