史学方法论与教育史研究刍议

肖 朗

(浙江大学教育学院，杭州 310028)

史学方法论与教育史研究刍议

肖 朗

(浙江大学教育学院，杭州 310028)

教育史是教育学的重要基础学科，也是历史学的重要分支学科——它归属于历史学中的专门史。因此，探讨史学方法论的内涵及其与历史观、史学方法之间的关系对教育史研究有着不可忽视的重要意义。

所谓历史观，是指人们对历史总体运动及其一般规律的认识的理论概括，它旨在回答历史研究的对象、目的以及历史学的使命、地位等基本理论问题。所谓史学方法论，顾名思义是关于历史研究的方法的理论，是指人们对历史学如何研究历史的基本方法和一般形式的认识的理论概括，它要回答历史学如何研究、认识、解释历史及其规律的方法论问题，进而企图揭示历史研究的一般逻辑形式和结构。所谓史学方法，是指历史学处理历史材料的具体方法。从历史上看，人类最早处理的是文字史料，于是史学方法主要体现为对古老文字和文献的解读破译、训诂校勘等。近代考古学诞生后，人们开始利用C14测定等方法来处理实物史料。随着数字史料对历史研究所具有的价值逐渐为人们所认识，计量研究方法又作为一种史学方法被引入历史研究中。第二次世界大战后，欧美口述史学方法的兴起则是语言形态的史料日益增多的必然产物。从这个意义上来讲，史学方法可理解为处理史料的具体手段和工具。一般来说，历史观、史学方法论和史学方法之间存在着密切的关系，正确认识和把握这种关系对历史研究及教育史研究来说是十分必要的。

首先，就历史观与史学方法论的关系而言，历史观集中反映了特定历史时期人们对历史研究的对象和目的的认识，它对史学方法论起着基本的指导和制约作用。当一种历史观认为历史是上帝创造的、历史的进程是人类通往“上帝之城”的必由之路时，这种历史观就必然要采用一种以宗教信仰来排斥理性分析的神学方法论；当一种历史观宣称历史学是一门由缪斯(the Muses)女神所掌管的艺术时，这种历史观就主张历史学应该运用艺术想象和推测的方法论来对历史现象进行描述和概括。可见，历史观对史学方法论有着重要的影响。但这种影响不是机械的、绝对的，因为历史观具有相对的稳定性，特别是在它揭示历史的基本规律和趋势这类重大问题时，总是反映了某个阶级或社会集团的世界观并代表其根本利益。一般来说，只有当历史上出现新的阶级或社会集团时，才会导致历史观的彻底变革。与之相比，史学方法论则是相对活跃的因素，它有可能在历史研究实践不断深化的基础上逐步得到改造和更新。在人类历史上出现过这样的现象，即比较先进的历史观由于缺乏比较合理的史学方法论与之相结合，致使历史研究未能取得重大突破；相反，某种保守的历史观却由于获得了崭新的史学方法论而对重大历史问题作出了富于创意的解释。前者如复辟时期的法国历史学家梯叶里(Thierry)、米涅(Mignet)、基佐(Guizot)等人，他们联系现实的政治斗争创立了阶级斗争学说，这标志着他们在历史观上突破了前人的窠臼，达到了先进的思想水准，但由于在史学方法论方面没有什么创新，所以他们不可能把握历史发展的总体进程和基本规律；后者如黑格尔，其历史观是一种保守的唯心史观，但他认为人类历史发展的根本原因在于各种社会力量之间的矛盾、斗争，因而他运用他首创的辩证思维的方法论来分析历史运动、发展的内在联系，从而对历史事件的偶然性与必然性、伟大人物的历史作用以及法国大革命等一系列重大历史问题作出了极为深刻的阐释。上述两者从正、反两个方面印证了史学方法论对于历史研究具有重要的指导意义。

众所周知，马克思主义对历史科学的伟大贡献在于阐明了唯物史观。在《恩格斯致符·博尔吉乌斯》中，恩格斯指出：“如果说马克思发现了唯物史观，那么梯叶里、米涅、基佐以及1850年以前英国所有的历史学家就证明，已经有人力求做到这一点……。”(中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，1995b，第507页)马克思、恩格斯之所以能最终确立唯物史观，一个重要的原因在于他们批判地继承和发展了黑格尔所创立的辩证思维的方法论，并把这种方法论运用于研究人类社会的历史。据此，他们强调历史研究旨在通过揭示贯穿人类社会的矛盾和事物之间的相互联系来解释历史发展的根本原因和内在动力。他们不满足于孤立地描述阶级、阶级斗争的历史现象，而是主张从生产力和生产关系的角度来揭示导致这种现象的历史根源；他们也不满足于静态地分析阶级、阶级斗争的现状，而是力求揭示阶级、阶级斗争产生、发展、消亡的历史过程。为此，马克思在《〈政治经济学批判〉导言》中把辩证思维的方法论表述为“完整的表象蒸发为抽象的规定”和“抽象的规定在思维行程中导致具体再现”这样两个过程。概而言之，前者是从具体上升到抽象的分析过程，后者是从抽象上升到具体的综合过程。恩格斯在《卡尔·马克思〈政治经济学批判〉》中曾概括地说明了这种辩证思维方法论的科学性：“历史从哪里开始，思想进程也应该从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映；这种反映是经过修正的，然而是按照现实的历史过程本身的规律修正的，这时，每一个要素可以在它完全成熟而具有典范形式的发展点上加以考察。”(中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局，1995a，第122页)于是，历史的发展进程与思维的逻辑进程达到了统一，历史的研究方式与逻辑的研究方式达到了统一。马克思就是运用这种辩证思维的方法论揭示了19世纪资本主义社会的基本矛盾，后来恩格斯又运用这种方法论研究原始社会史，从而揭示了家庭、私有制和国家的起源。应该说，马克思和恩格斯阐明和运用的这种辩证思维的方法蕴含了马克思主义史学方法论的本质和精髓。

其次，就史学方法论与史学方法的关系而言，当史学方法论确定了研究历史、分析历史的基本方法和总体过程后，各种史学方法作为手段和工具则通过具体地解读、诠释和处理史料来协助上述基本方法的运用，并服务于历史研究的总体过程。在研究历史、分析历史的总体过程中，不可避免地要涉及各种类型、层次和性质的史料，史学方法论应该为如何合理而灵活地应用各种具体的史学方法提供理论指导；特别是在各门人文社会科学和自然科学的新方法大量涌现的今天，历史研究能否引入、如何引入这些新方法，也是史学方法论必须探索和解答的课题。

综上所述，史学方法论作为历史观与史学方法的中介环节，它一方面接受历史观的总体指导，另一方面又指导着各种史学方法的具体应用，所以对于历史研究有着重要的指导意义，对于教育史研究自然也不例外。因此，每一个教育史研究者都必须加强自身的理论修养、尤其是史学方法论的修养，以便更好地吸收和应用各门人文社会科学和自然科学的新方法。近年来，文化史研究、社会史研究、心态史研究、全球史研究、城市史研究、环境史研究等引起了世界各国史学家的广泛关注，但他们所提出的研究方法大都不是具体的史学方法，而是史学方法论意义上的方法。有的教育史专家在探讨如何评价中国教育史人物的问题时，论述了“全面考察的方法”、“分析局限性的方法”和“阶级分析的方法”，这里所说的“方法”也不是具体的史学方法，而是史学方法论意义上的方法(杜成宪、邓明言，2004，第123-126页)。为了进一步说明史学方法论与史学方法的关系，还可以列举教学法与教学方法的关系。一般来说，教学法与具体的教学方法有着密切的联系，但又不等同于后者，它是人们关于如何正确使用具体的教学方法的认识的理论概括。正如有的专家所批评的那样，今天在教育理论研究和一线实践中“仍有不少人将‘教学法’混同于‘教学方法’，不能将教学法理解为一门学科特殊领域中的‘教学通论’，片面地突出方法的效用甚至藐视理论”(龚其昌，2011，第7页)。

杜成宪、邓明言.(2004).教育史学.北京：人民教育出版社.

龚其昌.(2011).中学普通教学法(上册).福州：福建教育出版社.

中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局(编).(1995a).马克思恩格斯选题(第二卷).北京：人民出版社.

中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局(编).(1995b).马克思恩格斯选集(第四卷).北京：人民出版社.