大学通用英语转向通用学术英语教学的必要性分析及其构建——以河南农业大学为例

刘靖宇

(河南农业大学 外语学院，河南 郑州 450002)

大学通用英语转向通用学术英语教学的必要性分析及其构建
——以河南农业大学为例

刘靖宇

(河南农业大学 外语学院，河南 郑州 450002)

即将颁布的《大学英语教学指南》首次将学术英语(EAP)纳入大学英语教学内容中，并明确指出大学英语教学要“服务于学校的办学目标，院系人才培养的目标和学生个性化发展的要求”。以河南农业大学为例，分析了农林高校尽早开展通用学术英语(EGAP)教学的必要性与紧迫性，并根据农林院校的学科特点与教师、学生的客观现实状况，从课程设置、教材编写、师资培养、课程评估以及教学手段和方法等5个方面对农林高校开展EGAP课程教学进行了全面构建。

农林高校；专门用途英语；大学英语；通用学术英语

DOI号：10.13320/j.cnki.jauhe.2016.0165

经过十多年的学术界激烈争论之后，新一届“教育部高等学校大学英语教学指导委员会”(以下简称“教指委”)经过两年的研究制定了《大学英语教学指南(征求意见稿)》(以下简称《指南》，并以《大学英语教学指南(试行)》的形式报送教育部审批，这标志着新一轮大学英语教学改革正式拉开帷幕。从2007年《大学英语课程要求》(以下简称《课程要求》到《指南》这一纲领性文件名称的变化就可以看出，本次改革去掉了强制性、统一性的色彩，基于各地各校的差异赋予各高校更多更大的自主权。《指南》在大学英语课程的性质与定位，教学目标与要求，课程设置，评价与测试以及教学方法和手段等方面与2007年的《课程要求》都有了巨大变化。首先，在教学目标上首次提出了大学英语教学要“服务于学校的办学目标，院系人才培养的目标和学生个性化发展的需求。”其二，在教学内容与课程设置方面，明确了“大学英语教学的主要内容可分为通用英语、专门用途英语和跨文化交际3个部分”，由此形成相应的“必修课、限定选修课和任意选修课”3大类课程。把专门用途英语(English for Specific Purposes. 以下简称ESP)纳入大学英语课程教学体系内是本轮大学英语教学改革最突出的变化；最后，在教学方法与教学手段方面，结合大数据与多媒体时代与技术特征，提出实施“基于课堂和在线的混合教学模式”，特别强调“微课”、“慕课”、“翻转课堂”在教学实践中的应用，这也是本次改革的亮点。农林院校多以农科、林学、园艺、畜牧兽医、农业经济等学科为主的特色高校。通过对华南农业大学、河南农业大学、河北农业大学农林院校的官网信息进行比较分析，我们发现这些农林高校在专业设置、战略目标定位方面都具有同质性。就大学英语教学而言，这些同类高校在课程设置、学分设定、学时计划、教材选用等方面都基本相同。结合国际化深入发展的时代背景，这些高校在战略定位方面基本都把学校的发展目标定位为“具有特色的”、“享有国际知名度的”教学研究型大学。因此在《指南》即将实施、学术英语也将纳入大学英语教学体系的新形势下，各学校应积极贯彻、落实《指南》的新精神、新要求，使大学英语教学切实为学校的战略发展以及学生个性化发展目标服务。笔者以河南农业大学为研究对象，探讨我国农林院校开展EGAP教学的紧迫性，并结合ESP课程理论对农林院校的EGAP课程体系进行了构建。

一、农林院校开展EGAP教学的必要性及紧迫性

学术英语(English for Academic Purposes. 以下简称EAP)是ESP的一种，HUTCHINSON等根据不同的目的，把ESP分为学术用途英语(EAP)和职业用途英语EOP(English for Occupational Purposes)[1]。JORDAN又根据EAP讲授内容的差别，把EAP分为通用学术英语(English For General Academic Purposes，以下简称EGAP)和特定学术英语(ESAP：English for Specific Academic Purposes.以下简称ESAP)[2]。他认为特定学术英语侧重于学科方面的知识，如医学、法律、工程等学科方面的语篇、题材的教学素材，这相当于各个高校现在开设的专业英语。通用学术英语(EGAP)侧重各学科英语中共性的东西，即学科英语中的语言共核。蔡基刚认为，EGAP在于“训练这个领域里特有的语言交流技能，是语言教师教授的。”[3]在内容上，EGAP课程应与特定的学科、职业及其活动相关联；在教学上，主要是培养学生的语言运用能力，重点是努力使语法、词汇、篇章结构与那些特定的活动相适应。这种EGAP课程是英语语言工具性的具体体现，王守仁认为“专门用途英语课程是普通英语课程到双语教学课程之间的过渡性课程。”[4]根据近几年学界关于把大学英语教学定位为通用英语还是学术英语(EAP)的争论分析，我们认为《指南》中的学术英语课程应该是通用学术英语。

(一)大学英语教学的实际需要

目前，国内农林院校的大学英语教学基本都是依据2007年的《课程要求》而实施，没有体现学校的个性化发展与学生的个性需求。通用做法是：综合英语采用大班上课、分级教学模式。但是这种“分级”教学并不是建立在学生及学院的专业需求分析基础上，也没有参照学生的入学英语成绩，更没有进行分级教学测试，而是采取“一刀切”的办法，以不同的教材为分级教学的依据。比如河南农业大学，他们的专科生与艺术体育类学生采用《体验英语》教材，普通二本采用《大学英语教程(全新版)》，而一本与绍骙实验班(本硕连读班)采用《新标准教材》。在此教学模式下，学者们对大学英语教学调查所显示“费时低效”、“学不致用”、“学生学习懈怠”等负面结果在农林院校的学生中都有明显体现。笔者于2015年9月对河南农业大学2013级10个院系347名学生进行了问卷调查，结果表明学生对大学英语教学满意的比率不到43%，认为“相对于入学成绩感觉英语水平有所提高”的占51.6%；学生表示“对大学英语学习产生懈怠和厌学情绪”的达53%；感觉英语听说能力有较大提高的仅占37%。这充分说明我们的大学英语教学并没有取得相应的教学效果。另外，多数学校管理层认为所谓ESP教学实际就是双语教学与专业英语教学，其实质是“以英语为工具学习各学科知识，在本质上属于专业课教学”[5]。因此ESP教学与大学英语教学无关，农林类院校对ESP教学理念的认知也不例外。但近10年大量的研究均显示对ESP的局限性理解使大学英语教学和双语与专业英语教学之间存在严重的脱节，致使两个层面的教学效果均不理想。2015年9月笔者同时进行了“河南农业大学双语教学与专业英语教学的问卷调查”，调查显示有58%的学生对双语教学与专业英语表示“不满意或者相当不满意”；有63%的学生反映教师上课时汉语用的太多；而对于个别用全英授课的课程，有53%的学生表示“听不懂或者全然听不懂”。这就表明由专业教师主导的双语教学与专业英语教学并没有达到预期目标。针对农林院校双语教学与专业英语教学的现状，笔者认为开设通用学术英语(EGAP)课程已经势在必行，因为通用学术英语可以促进双语教学与专业英语教学，也可以促进通用英语与双语教学和专业英语教学的有效衔接，是促进学生科研素质，提高科研水平，拓展国际视野的重要手段。

(二)大学英语教师个人发展的必须

蔡基刚曾多次高呼“大学英语生存危机”，“大学英语教师面临下岗与转型”的危险[6]。当时有人认为这些都是耸人听闻之语。如今《指南》已指明，各学校根据自身情况选择通用英语的基础目标和提高目标进行教学，基础目标为144～216课时，提高目标为144课时。这表明相对于2007年的《课程要求》设定的256学时，大学英语教学课时大幅度削减已成为定局。曾经一直抱怨教学任务繁重的大学英语教师在课时削减后可能面临无法完成基本工作量甚至无课可代的局面。比如河南农业大学的大学英语教师每人承担2～3个大班共计240～350名学生，平均每周10～15学时的教学任务，如通用英语课时削减到144～216，平均每人只有8～10个课时，而河南农业大学教师的基础课时是228课时，意味着大学英语教师的基本工作量都难以完成。另外众所周知，大学英语教师的学科背景大多都是英语语言文学，科研一直是他们的弱项。笔者对河南农业大学大学英语教师2013～2015年的科研做过调查，三年来大学英语教学部41名教师共计发表学术论文89篇，平均每人每年0.72篇，其中教学研究论文19篇，平均每人每年不到0.15篇，这充分说明他们的科研水平亟待提高。而如今《指南》把ESP(EGAP)纳入大学英语教学体系不仅解决了大学英语教师的“饭碗”问题，也为其科研指明了方向、拓展了道路，因为“专门用途英语与通用英语在教学方面有着本质的不同”，“它不仅需要扎实的语言基本功，还需要有ESP教学理论知识。”[8]因此，结合农林院校的学科特色开展EGAP教学法的探讨，EGAP课程开发与设计，EGAP教材开发和测试技术的研究，大学英语教师在科研上肯定就会占得先机，而教学研究与实践是紧密相连，相得益彰的，这就有助于教师的个人发展，并处于进退自如的有利位置。

(三)促进学生个性化发展的必须

随着农村和重点中学的学生相继涌入农林院校，农林院校的生源多样化、个体差异化越来越大，以简单的不同教材为导向的分层次教学已远不能满足学生个性化发展的需求。笔者曾根据大学英语教学大纲与雅思考试大纲，挑选了各100个四级与雅思考试的高频词汇，并从四级与雅思考试真题的阅读理解中挑选了难度适中的两个自然段作为翻译素材，并委托校学生会组织来自于林学院、生物工程学院、农学院、经济管理学院、信息管理学院和畜牧工程学院的2015级350名新生(其中200名为随机挑选，150名为自愿参加，一本与二本的学生各175名)进行集中测试，要求学生选出单词词义和翻译段落。结果显示，在英语程度较好的学生中，在四级词汇认知方面二本学生甚至比一本学生还高出3.37%。对四级单词和雅思词汇认知不到25%的学生合计占27%，一本和二本的人数基本持平，这部分学生基本放弃了翻译。这说明从总体来看，一本和二本的学生在经过两个月的学习后他们的英语基础没有明显差距。而近年来在学校的大力鼓励与支持下，出国交流的学生越来越多。以笔者所代课的2013级学生绍骙实验班为例，本班共29人，目前已经出国交流4个月以上，以及正在国外交流的已有11人。笔者与这些学生一直在保持联系，在国外的生活学习中他们的主要问题都毫无例外的是听专业课特别困难。以往的研究表明，大部分学生在高校学习一段时间后，他们的学习热情就会降低，惰学、弃学现象也会凸显，要重新找到学生的兴奋点，激励他们继续保持良好的学习状态。语言学研究表明，以学科知识为内容依托的ESP课程有助于激发学生的兴趣和动力，SNOW指出“如果所获得的信息与学生个人学习目的和受教育目标密切相关，这种教学便进一步促进了语言习得，增强了学习动机”[7]。可见，从学生的英语水平的个体差异以及个性化发展需求来看，开展EGAP教学有着现实的迫切性与必要性。

二、构建完善的EGAP教学体系

(一)构建EGAP课程体系

结合农林院校英语教学的实际以及学科特色，EGAP课程的构建建议按如下思路进行：新生入学后，在全校范围内组织学生进行分级测试。根据测试成绩划分一定的分数线，基础较差的学生前3学期进行基础、较高级别的通用英语阶段学习(计192课时，4hs/周)，第四学期进行ESAP学习(计32课时，2hs/周)，共计32课时。基础较好的直接进入通用英语较高级别的学习(计128个课时，4hs/周)，在第三、四学期开始EGAP的学习(计64课时，2hs/周)。鉴于这样的分层次教学会涉及到大规模的考试与复杂的课程安排，在第一学年会存在操作上的诸多不便，笔者认为也可以采取第二种操作模式，即，放开并要求学生在第二学期参加全国统一的大学英语四级考试，以四级考试的成绩为参照体系进行分层次教学，达到一定分数的学生在第三学期直接进入ESAP的课程教学。Cummins的阀限假设(Threshold Hypothesis)指出，当学生的语言能力达到学科知识所需的阀限水平(threshold level)时，学生就能通过二语习得来学习学科知识，而且学科知识与英语水平会同时提高[8]。教学实证研究也表明，如果学生的语言基础达到一定的阀限水平，学生在学科内容学习与英语水平方面都能得到较大进步。因此如果用英语四级考试成绩作为ESAP课程教学分班的依据，在学理上能说得通，在操作上也简单方便，而且因为能尽早通过四级考试，不仅能促进学生学习的动机也会受到他们的欢迎。农林院校的EGAP课程可以构建4个板块供学生选择：(1)社会科学类学术英语(English for General Academic Purposes of Social Sciences),限定具有文科背景的学生选修，如文法学院，经济管理学院，信息管理学院，体育学院等；(2)分子生物学术英语(English for General Academic Purposes of Molecular Genetics)，限定农科专业如农学，生物工程，林学，牧医，烟草，园艺等专业的学生选修；(3)化学类学术英语((English for General Academic Purposes of Chemical Science)，限定资源环境，食品工程，植物保护与理学院部分专业的学生选修；(4)机械工程类学术英语(English for General Academic Purposes of Mechanical Engineering)，限定机电工程学院与理学院的部分学生选修。按此结构进行板块式的分类组合，既能体现农林院校的专业特色，也便于在编写EGAP教材时找到语言共核。

(二)编写体系化的ESAP教材

实施ESAP课程教学的关键之一在于有合适的ESAP教材。目前，国内没有通用的EGAP教材，教材已经成为困扰EGAP教学的主要因素。因此农林院校EGAP教学的开展要与教材的编写同步进行。首先应该从如下几个方面入手做好准备：(1)根据以上EGAP课程分类的构想，在各校的大学英语教学部抽取骨干教师组成4个相对应的EGAP研究小组，每组5人左右，开始EGAP教学的研究，尤其是对相应教材编写的研发工作；(2)与省内甚至省外农林类高校的大学英语教学部联合共同编写教材；(3)各小组在本校的双语教学与专业英语教师中吸收一名与本EGAP课程密切相关的老师参与课程研究与教材研制工作。ELLIS等指出ESP教材的编写在语言上一定要体现学科专业中常见的词汇、句法结构和语篇功能，但在内容上选择的主题和设计的任务是为了促进学科所需要的语言能力的训练[9]。蔡基刚也曾总结“在ESP教材中学科内容只是一个媒介，教材通过专业相关的主题来呈现专业特有的语言现象和特点，从而帮助学生掌握特定领域里的语言特点和交际能力。”[10]由此可见ESP教材不在于讲授学科知识，主要在于学科英语语言能力的培养。作为ESP初级课程的EGAP教材的编写，更应该在于学科英语的语言共核，尤其是共核词汇与句式。另外，作为具有系统性的教材一定要注意“任务”的设计，即课后练习与训练的设计，这些“任务”应与学生的学科方向有密切联系。李新等调研表明，国内现有的ESP教材很多没有词汇表与相应的练习[11]。严格意义来说，这些只能算学习材料，达不到教材的要求与水平。因此在编写ESAP教材时不仅要以ESP的教材编写理论为指导，同时也要避免以往的不足。

(三)构建适合本校特色的师资培训体系

多年来困扰ESP教学的最主要的问题始终是师资问题，因为在ESP教学中无论是教材的编写，课堂教学的组织，教学法的探讨与实施还是教学效果的评估最终都要落实在教师头上。在我国绝大多数大学英语教师的学科背景都是英美文学和语言学，从进入教学岗位起主要从事大学英语教学，因此他们的学科知识极为欠缺。“教师知识，尤其是学科内容知识和学科教学法知识及其来源方式是影响教师心理并制约教师专业发展的重要因素。”[12]同时，从熟悉的大学英语转向陌生的学术英语，大部分教师都心存畏惧甚至抵制情绪。但是，“大学英语是一门专业配套课程”，“在大学英语教学内容这一重大问题上，不能由英语教师学历结构，教学特长和研究方向决定。”[6]。因此抵触、畏惧，不如主动迎接近在眼前的挑战。蔡基刚曾转述过Bojovic的观点，他们认为“一名专业的ESP教师在相对较短的时间内是可以从一个专业领域转到另一个专业领域的教学”，因为“ESP教师的作用在于帮助学生获得其专业领域中的语言技能，实现专业领域的有效学习”[10]，而不在于对学科知识的讲授。笔者多年的教学实践也表明当学生对某一领域的知识比较熟悉的时候，课堂不仅轻松活泼，教学也容易富有成效。但是这并不意味着可以不做任何准备，在EGAP教学没有正式实施前，应从如下几个方面对ESP小组的成员进行强化培训，即“送出去”，“请进来”，“自我培养”。所谓“送出去”，即每学期在每一ESP小组中挑选最为骨干的教师到国内一些ESP教学开展较好的学校进修学习，如复旦大学、同济大学、清华大学等，尤其是西安利物浦大学与宁波诺丁汉大学，多年来一直按照英国的ESP教学要求与教学法进行教学，取得了巨大成绩，已经成为国内学者研究的典范。所谓“请进来”，一是定期邀请国内外ESP专家学者来校做专题讲座或者公开课，对EGAP教师进行教学理论和研究方法的指导；二是以“客座教授”的形式邀请同类院校的优秀ESP教师依据本校的EGAP课程构建开设选修课，让学生对EGAP课程有较为直观的认识，激发他们的学习热情；三是按照台湾与日本的做法，把企业界人士与专业课教师请进来，参与EGAP课程的研发与设计。所谓“自我培养”，一方面指ESP课程组的成员着手本领域的EGAP课程理论与教学法的研究，尽可能利用条件学习相关双语课程与专业英语课程，以便尽早掌握学科专业基础知识；另一方面在外进修学习的教师要定期把学习期间的学习材料与学习体会与各组ESP教师分享，并定期组织研讨会，进一步厘清贯通教学内容。

(四)构建合理的EGAP课程评估体系

评价与测试是检测教学效果，保证教学质量，推动课程建设的重要手段，因此，建设科学的评价体系是开展ESP教学的又一关键任务。《指南》指出“大学英语课程综合评价体系，以学校内部开展的自我评价为主，其他多样化的外部评价为辅。”“大学英语管理部门应根据大学英语教学目标和教学要求，结合本校的教学需求和现状制定并颁布本校考试大纲，实施校本考试。”这说明《指南》的指导思想就是让基于教学内容的形成性测试逐渐取代全国统一的终结性考试，如大学英语四、六级考试。Douglas认为知识性和真实性(authenticity)是ESP考试区别于通用考试的两个主要特点[13]。知识性是指ESP的跨学科性质，而真实性是指评估和测试的任务应该模拟真实的学习和工作任务。根据《指南》的要求和ESP测试的特点，农林院校可以建立一个基于EGAP课程内容的以形成性评估与终结性评估相结合的综合评价体系。形成性评估在测试中的权重不少于40%，主要是在课堂内外基于项目与任务联系驱动的测试，如文献报告，学术陈述等。终结性评价的权重控制在60%以内，在课程结束后通过笔试对阅读、听力、写作3个部分进行测试，测试的内容要与ESP课程内容紧密相连。阅读量定为2～3篇学术性论文，每篇字数500～600单词，就主旨与细节设计题目；听力主要是学术性讨论与讲座，语速控制在每分钟100个单词左右，长度为2～3mins，每篇后设计3～5个选择题；写作部分可以给出1 000字左右的文章要求学生写出200左右的综述或者评论。根据本设计，要求每个ESP小组立即通过网络与各种媒介搜索素材，争取在2～3年里构建成具有本校专业特色的ESP试题测试库。

(五)构建综合的ESP“慕课”平台

近几年“微课”、“慕课”、“翻转课堂”在我国高校飞速发展并取得良好教学效果，促使本轮大学英语教学改革把“实施基于课堂和在线网上课程的翻转课堂等混合式教学模式”提到新的高度。“微课”是一种以视频为载体的微型课程。从本体特征看，它的时间跨度短，主题突出，易于扩充；从应用角度来看，可以提供利用碎片化时间进行个性化自主学习；从功能上看，它以模块化的形式增强了教学内容的灵活性，便于实现不同层级教学阶段的内容衔接。微课的这些特点可以有效促进项目式、任务式、探究式教学的开展，也符合了EGAP教学内容的内在需求，因此应该成为EGAP教学的首选方法。“慕课”是指大规模、开放性在线课程模式。它要求将教学名师的优质课程放在网络平台上供学生免费在线学习。在“慕课”模式中学生可以选择符合自己兴趣需求的名校与名课，完成对专业知识的补充与更新。通过“慕课”，学生与教师都可以不受时间、地点限制，根据自己的需要与进度进行重复学习，这对目前ESP师资力量的缺乏和教师专业知识的缺陷提供了有利的支持。翻转课堂也是基于“微课”与项目式学习开展的一种在线学习方式。它要求教师把“微课”传到网络平台上，让学生通过视频自主学习，然后在课堂上集中精力完成练习以及与教师和同学们互动。这样，教师就由过去课堂的控制者与知识的传授者转变为学习的促进者和指导者，而学生也由被动的知识接受者转变为课堂讲授的参与者，这就有助于学生在课堂通过协作学习与讨论来完成对所学知识的理解和吸收。基于《指南》要求与“微课”、“慕课”、“翻转课堂”适于ESP教学的特点，开发与设计EGAP“微课”课程：第一，学校拿出适当专用经费，鼓励EGAP课程组的英语与专业教师结合，根据各自EGAP课程内容开发设计ESP微课课程；第二，各EGAP课程组成员，积极通过现有各大名校的“慕课”平台搜集相关的微课课程与“翻转课堂”，学习别人的制作设计方法，提炼、改编出符合自己教学内容要求的“微课”课程；第三，在条件成熟时，由学校教学主管部门组织建构“慕课平台”，为教学与学生自主学习提供有力支撑。

三、结语

大学英语教学改革的效果始终不能令人满意，甚至多年来一直处于被攻讦的状态，其主要原因之一在于大学英语教学未能与各高校的学科发展与学生的个性化发展结合起来。即将颁布的《大学英语教学指南》正式将学术英语纳入大学英语教学内容中，这既符合《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020)》提出高校要“培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”这一指导精神，也符合教育部《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》中指明的大学英语教学改革要“切实提高大学生的专业英语水平和直接用英语从事科学研究的能力”这一要求，更符合了各个高校自身发展和广大从事大学英语教学的一线教师的内在需求。农林院校有别于一般综合性大学，学科特色鲜明，各学科之间又有许多共通之处。ESAP课程的特点可以使英语语言教学有效服务于学科教学，也有助于学生的个性化化发展。因此，在大数据自媒体时代，各农林院校完全可以联合起来开发构建符合专业与学科特色的EGAP课程体系，这不仅需要一线教师的积极探索，更需要教学管理部们积极行动，整合资源，为一线教师的探索提供强有力的政策与资金支持。

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(编辑：刘雪春)

2016-08-22

河南省科技厅2015软科学项目：“公共英语与双语教学衔接和我省外向型人才培养模式研究”(编号：152400410070)阶段性成果。

刘靖宇(1970-)，男，河南固始人，副教授，研究方向为美国少数族裔作家作品和英语语言教学法。

G642.0

A

1008-6927(2016)06-0063-06