芬兰早期教育发展的特征及其启示

李剑兰　孙亚娟

(1.西南大学教育学部，重庆 400715；

2.大理大学教育科学学院，云南 大理 671003)



外国教育

芬兰早期教育发展的特征及其启示

李剑兰1孙亚娟2

(1.西南大学教育学部，重庆 400715；

2.大理大学教育科学学院，云南 大理 671003)

[摘要]芬兰的早期教育和保育在芬兰教育体系中占据着核心地位。芬兰以尊重儿童受教育的权利为主，设置弹性化的早期教保福利体系；以发展儿童为关键，着重提升早期教师的教学研究能力；以儿童全方位发展为基础，制定接续的早期课程指南；以关心儿童为中心，不断地加强多方面互动合作。芬兰早期教育特征可为我国学前教育发展提供借鉴：将教育公平作为法律与政策制定的重要原则，促进学前教育公平与均衡发展；完善教师准入制度，提升教师与专业水平；为幼儿入学提供准备，保证幼儿园与小学的有效衔接；加强教师、家长、儿童三方面的互动。

[关键词]芬兰；早期教育；早期教育特征；保育；启示

芬兰早期教育的核心价值理念是公平地对待每一位儿童。尽管儿童的住所、种族、年龄和经济状况等都不同，但都有着同等受教育的机会和待遇。芬兰幼儿的入学比率较高，据统计：2014年芬兰全国进入学前教育的总人数为6.04万人，其中一部分进入日托机构的人数为4.9万人，另一部分进入学前教育机构人数为1.14万人，入学比例为100%。[1]近年来在国际经济合作组织(OECD)进行的PISA测评中，芬兰学生的成绩都位居第一，芬兰教育也因此受到世界其他国家的关注。芬兰早期教育和保育作为芬兰整个教育体系的重要组成部分，其教育质量的高低影响儿童的终身可持续发展。芬兰早期教育发展的经验，对我国当前学前教育发展具有借鉴作用。

一、芬兰早期教育发展的特征

1.以尊重儿童受教育的权利为主，设置弹性化的早期教保福利服务体系

在联合国儿童基金会针对富裕国家幼儿福利的调查发现，芬兰被评比为支持幼儿健康成长的国家(UNICEF，2007)，其教保体系(Finnish early childhood education and care，ECEC)的内涵也在国际调查中获得很高的评价(Alanen，Sauli & Strandell，2004)。首先，尊重儿童接受教育的权利，设置形式多样的教保机构保障学龄前儿童的入学机会。针对0—3岁婴幼儿的公立日托机构、3岁以上的幼儿私立日托机构、3岁以下的幼儿或者针对在乡村地区的幼儿主要选择家庭托儿所、团体家庭托儿所、开放式托儿所、4—6岁的幼儿参加由路德教会提供的以宗教教育为主的教育团体(游戏团体、家庭圈)等。[2]可见，芬兰设置弹性化的教保机构，可应每个家庭和儿童的需要而提供不同的策略和不同程度的照顾，并且政府主动提供财政补助支持多种形式的教保机构，公立与私立的托幼机构都有对应的主管机构和相应的政策法规。免费的学前教育由教育部管理，非免费的日托中心教育机构由社会事务与健康部管理。其次，芬兰是个社会福利很好的国家，多元的社会福利服务是由中央政府和各地政府共同负责，社会事务及健康部规划三项主要的社会保护政策：(1)让每个家庭的经济收入均等，以确保儿童不会处于经济短缺的困境现象；(2)调和父母双方在工作和家庭方面的责任；(3)对处于困境的家庭提供支援。如居家照顾津贴、产假和育婴假、妊娠及幼儿健康医疗诊所制度等。反映出芬兰人为了提升儿童的福利，健康、家庭和社会福利领域是相互联结的，其重要目标是促进儿童长期的社会融合和环境安全，以使儿童长大后成为身心和谐发展的成年人。另外，芬兰于1973年颁布的“儿童日托保育法案”规定，不管出生在乡村还是城市的幼儿，都有权利在公立托幼机构成长和学习。地方当局政府必须提供足够的托幼机构以符合国家的决策。这些政策法规的出台表明芬兰建构适合本国所需的早期教保体系，而且政府服务资源是芬兰早期儿童教育和保育得以良好运行的重要保障之一。

2.以发展儿童为关键，提升早期教师的教学研究能力

芬兰高质量的早期教育之关键因素是重视教师队伍质量的提升。教师的角色在早期教育中影响很大，芬兰主要关注的是早期教师的知识、技能以及教师与儿童之间的互动能力对儿童发展产生的重要影响。因此，芬兰以儿童发展为中心，通过提高教师资历、教师培训及其改善教师工作条件等方式保证教师的教学水平。

第一，多元的教师专业技能。芬兰早期教育规定教师要有着多元的专业技能。芬兰对教育职员的教育水平要求是多样的。如职员中有1/3人员必须具有专科以上学历(如大学的学士学历或者是ISCED即“国际教育标准分类”专科职业资格5级水平)，剩余人员必须具有高、中等教育学历以及完成基础教育课程学习后所取得的职业资格证书为ISCED的3级水平。[3]加之，教师的知识和技能是促进教师教育高质量的重要方面。教师要了解掌握儿童的发展与学习特征、要有回应和解决儿童问题的能力、良好的语言表达能力去引发儿童的想法、实施教学计划等实践能力。研究表明，接受过高等教育获得学历越高的教师与儿童的发展之间关系越密切。学历本身不能给儿童发展带来好的结果，但是学历越高的教师越能为儿童创造一个适应不同儿童学习特点的高质量的教育环境。教师在与儿童之间进行互动时能很好地运用支架策略(如指导、询问等)，帮助每一个儿童获得最适宜的发展。[4]因此，早期教育教师要提供给儿童一个良好的学习环境，这将引导儿童的好奇心、兴趣和学习积极性，给他们游戏、休息和沉默的机会，在环境中教师与每个孩子、孩子们之间、不同的工作方式和学习任务之间达到良好的互动。

第二，一体化的教师培训。首先，建立以实践研究为基础的职前教育。芬兰的教师教育一般是由大学提供。许多大学都附有教学实习基地，以便学生对基础教育有全面的了解并将所学的理论与实践相结合加以运用。在教师的教学研究实践培训中班级教师和学科教师学分要达到20学分，幼儿园教师要达到25学分。因此，理论研究是由班级教师和学科教师达到20学分和幼儿园教师达到25学分的实践培训作为补充。[5]其次，教师终身学习与持续发展的教师专业能力。教师为了保持自身的专业能力，他们需要不断地学习，通过培训尽可能地给教师提供早期教育专业的知识如教育儿童应该用专门的技能和领域知识。有效的在职培训关键是用正确的培训策略去帮助早期教育工作者，并促使以科学为基础的方法和课程知识不断地得到更新以便在实践中加以应用，如主题培训是提高教师的知识与技能，实地咨询培训提供给教师的是在实践中的反馈信息等。芬兰地方政府有义务确保不同的职位获得适当水平的社会福利。每年的具体培训时长应取决于受训人员的实际情况，包括受教育的水平、目前工作所需的能力等等。另外，早期教育教师专业培训内容包括教学方法与实践、课程实施等方面。[6]

第三，尊重教师的专业与社会地位。在芬兰，早期教育教师的地位高，教师这一职业受到社会普遍的尊重，吸引并留住了大批优秀人才从事该职业。教师享有自主权，可依据课程内容自行决定使用教学法，也可自行制订课程等，为教师营造一个轻松良好的工作环境。在这样的环境中，教师的需求得到认真地对待，教师之间互相团结的氛围得以形成，教师为儿童规划良好的环境支持儿童的发展。教师的工作条件常常涉及结构性质量指标，如提高师幼比、合理的日程安排/工作量、工作人员的低流失率、提高工资和福利待遇、良好的物理环境等。这些因素影响教师发挥好自己的工作，如师幼互动中的专业能力、对工作地点和工作量的满意度以及给儿童更多的关注促进儿童身心发展。

3.以儿童全方位发展为基础，制定接续的早期课程指南

芬兰的早期教育通常由幼儿教育和保育两部分组成，简称为“教保”(EduCare)，即将教育、保育和教学视为一个整体，因儿童年龄阶段特征是各异的，在不同阶段下强调不同的教学和教育，满足所有学龄前儿童的日托需要和为所有儿童提供早期儿童教育，确保儿童身心和谐全面发展并为以后接受正规教育做好入学准备。因此，芬兰相应地出台了不同的课程标准，即《早期儿童教育和保育国家课程指导》和《学前教育国家核心课程》[7]，这些都是指导芬兰早期教育工作者的政策纲领性文件，强化了早期儿童教育和保育是促进儿童适宜的成长、学习和发展的教育总目标。

(1) 课程目标。《早期儿童教育和保育国家课程指导》的目标更多地强调教育和保育为一体，强调儿童的整体发展，重视儿童安全的情感和物质环境氛围。如在保育中心情境下年龄越小的儿童在很大程度上需要成人的照顾以及与成人建立安全的交互关系，在这种情境下以游戏的方式结合教育、教学指导儿童积极地建立自我形象、表达和交往技能发展。而学前教育国家核心课程的目标是进一步促进儿童个体成长、发展和学习以及培养成为社会所需要的人。这就包括培养儿童发展自我意识、学习的技能、文化认同、对自然界感兴趣以及多种艺术表达形式表达自己等等。教师通常采取不同教学形式支持儿童成长和学习，其中主要强调的是通过游戏教学以及在同龄群体中学习知识和技能为儿童进入小学学习做好准备，从幼儿园顺利过渡到小学。[8]

(2) 课程内容。《早期儿童教育和保育国家课程指导》的核心内容主要涉及以下六个方面课程取向：数学、自然科学、历史—社会、伦理、美学以及宗教—哲学，这些课程内容取向强调的理念不是让儿童学习获得不同课程取向的内容，而是让儿童通过这种方式的学习获得工具以及增加儿童自己的能力去体验、了解他们周围世界的经验。这些课程内容取向提供给教师一个理论框架，教师为了能够选择适合儿童的课程内容，应该具备了解儿童群体、实施的环境和条件的知识。

学前国家核心课程将课程内容分为不同的学科领域，并倾向于给予教师工作更多的指导。课程的核心内容领域包括以下七个方面的内容：语言和交流、数学、伦理和宗教、环境和自然科学、健康、身体和运动发展以及艺术和文化。在核心课程的一般原则中强调尊重儿童的个体主动性学习的意义，尊重儿童作为小组学习成员中的一员、儿童之间根据自己的知识、技能和经验学习交流的重要性。其重点是正确对待他人，发挥积极的人生观。另一个重要考虑因素是促进儿童的主动性，强调以儿童为中心的指导教育作为一切活动的基础。从而改善儿童的学习环境，通过游戏进行教学，为早期教育和学校教育搭起了一座桥梁。

当这些核心学科领域与早期教育和保育课程内容取向相并行融合的时候，二者之间的学科领域内容连续性就很明显。如数学课程取向很显然与数学核心领域内容有关联；在日常生活的情境下，数学课程取向中教师提供具体的材料和设备给儿童，促使其以游戏性体验的方式对数学产生兴趣，获得不同的数概念经验，为数学学科领域学习建立起关键经验。[9]通过早期教育和保育课程内容取向表明人们掌握知识和经验的内容是宽泛和多维的，也涉及教师教给儿童的课程内容应该是个循序渐进的过程。课程内容取向的范围大于学前教育学科范围。学前国家教育核心课程不能包括任何学科领域但可作为核心学科领域。芬兰的早期教育和保育课程与学前教育国家核心课程内容涉及多个方面，其目标是为了帮助儿童获得多方面的知识，促进儿童的整体发展。

4.以关心儿童为中心，不断地加强多方面互动合作

芬兰在1973年制定的儿童日托法案(Act on children’s daycare)已经开始重视早期教育阶段教师与小学教师、教师与家长以及儿童之间的交流合作共同支持幼儿的发展。2003年芬兰政府公布的幼儿教保计划又提出家园合作关系(kasvatuskumppanuus)，这一词语的概念内涵开始将父母对于幼儿在学习上的期望纳入到原有的教育计划中，通过教师与家长每年两次系统性针对幼儿的学习发展进行讨论，逐步建立与修正幼儿的学习计划。其次，芬兰的早期教育和保育国家课程纲领(National Curriculum Guidelines on Early Childhood Education can care in Finland)中教师和家长之间稳定的合作有着深厚的背景，幼儿园在制定课程的过程中必须邀请幼儿、家长以及园长等加入进行讨论。

(1) 教师方面。幼儿入学之初教师就与幼儿的家长建立联系。教师通过与家长的沟通了解幼儿的家庭情况，以及在幼儿入学之初就召开家长会、邀请家长到幼儿园参加协助课程制定的活动等。其中，较为重要的是拟定幼儿的个别学习计划，教师与每一位幼儿的家长约定时间进行个别座谈会讨论幼儿的发展、生活背景以及家长对幼儿的看法等，教师也会将幼儿园的课程活动计划向家长说明，通过两者之间的讨论找到平衡点，将幼儿的个别计划撰写完成。教师认真关注每个儿童的发展，发现儿童学习困难的早期迹象，与家长一起分享儿童日常生活中的教育与保育并给予指导方法和建议。教师也会经常性地给家长反馈，告诉他们儿童的表现和发展情况，制定出每个幼儿适宜的学习计划。

(2) 家长方面。家长对幼儿的教育建议在于教师合作讨论之后，他们的建议被采纳和重视。家长也重视可以与教师讨论孩子的学习情况。一方面，家长了解到幼儿的学习情况，另一方面，提升家长与教师的合作关系。交流与合作是在教师与家长间相互理解和相互尊重基础之上进行的，芬兰教师与家长之间良好的关系是儿童发展的一个重要部分。因此，长远的合作关系要求合作者在涉及儿童的所有事情上共同、持续地承担义务。早期教师与小学教师之间的合作有利于促进儿童顺利过渡到小学，教师之间不同的文化背景、不同的专业理念和任务在合作中共同进步。

二、对我国学前教育发展的启示

1.将教育公平作为法律与政策制定的重要原则，促进学前教育公平与均衡发展

芬兰教育政策的长期目标是把高品质的教育和培训机会提供给所有公民，该政策是建立在公平、终身学习和免费教育的原则之上。公平是当今世界许多国家在社会、经济、教育等诸多领域发展过程中的关键词和呼声，在学前教育领域亦是如此。芬兰是个多语言、多元文化的国家，芬兰教育政策的主要目标是不论年龄、住所、经济状况、性别、母语和宗教的不同，提供给所有公民平等接受教育的机会。首先，关于基础教育权利的条款保证所有人(不只是芬兰公民)接受基础教育的权利。其次，政府部门也有义务保障人人平等的机会，从而保障儿童健康成长、充分地发展儿童潜能并使其获得积极的学习能力。我国也是一个多民族的国家，不同地区的经济和教育发展亦存在较大差异，尤其是随着改革开放的深入，东、中、西部地区之间以及城乡之间的发展差距越来越大。同时，我国西部一些偏远山区有着大量贫困儿童、少数民族儿童、农民工流动儿童和残疾儿童等，这些儿童都是弱势群体，由多种因素而导致的学前教育不公平、不均衡现象有日益突出之势。研究表明，我国幼儿园财政投入不均衡，教育资源分配严重不公。[10]《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》指出：“基本普及学前教育，建立政府主导、社会参与、公办民办并举的办园体制。”《国务院关于当前学前教育改革的若干意见》指出：“把发展学前教育摆在更加重要的位置，保障适龄儿童接受基本的、有质量的学前教育”，“各级政府要加大对农村学前教育的投入，国家实施推进农村学前教育项目，重点支持中西部地区；地方各级政府要安排专门资金，重点建设农村幼儿园等”。可见，学前教育必须坚持公平原则，加大学前教育经费的投入，改善学前教育条件，为不同地区的儿童建立不同的保障机制实现，早期教育的均衡发展，明确国家和地方政府的义务和责任，让政策能够真正发挥其指导作用。

2.完善教师准入制度，提升教师专业水平

芬兰在为提升早期教师教育方面做出了很大的努力，无论是在早期教育教师的职前培训，还是在职后培训方面的可持续教育，都有值得我国借鉴学习的经验。芬兰对早期教育教师学历要求很高，必须拥有硕士研究生以上的学位才能从事早期教育工作，重视早期教育教师的职前培训和职后培训促进教师专业成长。而在我国，早期教育教师一般以师范学校毕业的学前教育专业及其以上学历获得幼儿园教师资格证的人员担任早期教育教师。目前我国的幼儿教师专业队伍按学历分为以下类型：研究生、本科、专科、高中学历以及高中阶段以下学历，据统计显示：2013年全国幼儿教师总数中教师获得研究生学历仅仅占0.2%，本科学历约占13.9%，49.6%为专科毕业，高中阶段约占33.2%，另外，还有3.1%的幼儿教师是高中阶段以下毕业。[11]数据表明我国幼儿教师入职门槛较低，教师队伍不健全，体制机制不完善。因此，着力提高学前教育质量，关键是提高教师质量。为促进幼儿园教师专业发展，建设高素质幼儿园教师队伍，根据《中华人民共和国教师法》，特制定《幼儿园教师专业标准(试行)》(以下简称《专业标准》)。“我国亦应进一步贯彻落实《专业标准》作为幼儿园教师队伍建设的基本依据，充分发挥《专业标准》的引领和导向作用，深化教师教育改革，建立教师教育质量保障体系，不断提高幼儿园教师培训质量。”[12]因此，在改革与发展早期教育时可借鉴芬兰的做法，实施早期教师严格的资格准入制度，重视早期教师教育专业素质的提升，对早期教师实施以积极探索参与式培训、专题研讨、经验交流等多种形式的培训确保培训质量，以促进早期教育教师专业水平的提高。

3.为幼儿入学提供准备，保证幼儿园与小学的有效衔接

幼儿教育与小学教育是两个紧密相连的阶段，幼儿教育是为进入小学教育做准备和打好基础已毫无异议。芬兰早期教育和保育国家课程指导中主要针对6岁以下儿童实施以游戏和活动为主的课程，无需考虑早期教育与小学教育衔接的问题。而对6 岁学前班的儿童教育提出学前教育国家核心课程，教师既要依据该年龄阶段儿童的身心发展规律与特点来实施，又要考虑幼教与小教如何衔接的问题，为6 岁以后的儿童真正进入小学学习做好准备。儿童的学习是一个循序渐进的过程，早期教育和保育国家课程指导和学前教育国家核心课程为婴幼儿以后的学习奠定了基础，也为幼儿入学做好了准备。我国2012年教育部正式印发了《3—6岁儿童学习与发展指南》，以下简称《指南》“目的是为幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础，促进每一个幼儿获得全面的、基本的发展”。《指南》的内容包括“健康”“社会”“语言”“科学”“艺术”五个领域的内容与知识，幼儿通过在这些领域的学习，使幼儿个体得到全面发展。[13]而我国的小学教育以学科领域为主，分别为语文、数学、英语、体育、品德、自然科学等课程。二者的连续性不明显，因此，加强规范管理还有赖于小学教育的支持和科学衔接。积极推动二者的双向衔接，为幼儿终身学习奠定良好的基础。

4.加强教师、家长、儿童三方面的互动

芬兰教师与家长之间的交流合作是早期教育长期稳定的基础，教师与家长一起分享儿童日常生活中的保育和教育，一起承担儿童社会性发展的责任。我国幼教专家陈鹤琴先生曾经说过：“幼稚教育是—件很复杂的事情，不是家庭一方面可以单独胜任的，也不是幼稚园一方面可以单独胜任的，必定要两方面共同合作方能得到充分的功效。”[14]为加强改善家长参与儿童早期教育，我国在《幼儿园教育指导纲要(试行)》中指出：“加强幼儿园与家庭和社区的合作，综合利用各种教育资源，为共同促进幼儿发展创造良好的条件。”[15]虽然在形式上强化了与家长的相互交流合作，但在现实中还存在一些问题。这就表明教师和家长在明确自我角色定位的基础上，充分发挥各自的职能，才能促进幼儿在家庭和幼儿园中得到全面发展。幼儿园教师一方面要善于倾听并且与幼儿进行有效沟通，另一方面可以邀请家长来园观察幼儿的活动，增长家长对幼儿园活动的感性认识。家长一方面从思想上认识到与教师合作促进幼儿发展的重要性，另一方面将付诸实践，采取相应的行动。从而，家长与幼儿园建立一种良好的互助关系，通过儿童的家庭与儿童早期教育机构的合作关系来确保儿童感到家庭与学校经验之间的连续性。二者双向互动共同促进幼儿全面和谐发展，提升整个早期教育质量。

[参 考 文 献]

[1] Pre-primary and comprehensive school education[EB/OL].[2014-11-14].http://www.stat.fi/til/pop/2014/pop_2014_2014-11-14_tie_001_en.html.

[2] 简楚瑛.幼儿教育与保育的行政与政策[M].上海：华东师范大学出版社，2005:40-64.

[3] http://www.oecd.org/edu/school/startingstrongiii-aqualitytoolboxforearlychildhoodeducationandcare.htm，2012：46.

[4] 刘智成，曹珊.强势开端Ⅲ：背景、内容及启示[J].学前教育研究，2013(5)：15-20.

[5] OLLI-PEKKA MALINEN，PERTTI VISNEN，HANNU SAVOLAINEN.Teacher education in Finland: a review of a national effort for preparing teachers for the future[J].The Curriculum Journal，2012：567-584.

[6] MIHO TAGUMA.Ineke litjens and kelly makowiecki.Quality Matters in Early Childhood Education and Care：Finland[EB/OL].[2015-11-20].2012:10.

[7] ANNELI NIIKKO，AINO UGASTE.Conceptions of finnish and estonian pre-school teachers’ goals in their pedagogical work [J].Scandinavian Journal of Educational Research，2012：481-495.

[8] http://www.oph.fi/download/153504_national_core_curriculum_for_pre-primary_education_2010.pdf.2010:10-50.[2015-11-20].

[9] Department of Education and culture.National Curriculum Guidelines on Early Childhood Education and Care(ECEC)in Finland.Department of Education and culture，2003.

[10] 蔡迎旗.幼儿教育财政投资政策的研究[D].北京：北京师范大学，2004.

[11] 中华人民共和国教育部.幼儿园园长、专任教师学历、职称情况[EB/OL].[2015-11-20].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7382/201305/152485.html，2013:05

[12] 幼儿园教师专业标准(试行)[EB/OL].[2012-12-01].http//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6127/201112/127838.html.2012-12-01.

[13] 教育部.3—6岁儿童学习与发展指南[EB/OL].[2012-10-16].http://www.edu.cn/xue_qian_779/20121016/t20121016_856526.shtml.

[14] 陈鹤琴.家庭教育：怎样教小孩[M].北京：教育科学出版社，1994.

[15] 教育部基础教育司.幼儿园教育指导纲要(试行)解读[M].南京：江苏教育出版社，2002.

[责任编辑：江桂珍]

[文献标志码]A

[文章编号]1002-1477(2016)03-0122-05

[中图分类号]G511

[作者简介]李剑兰(1988-)，女，云南怒江人，硕士研究生；孙亚娟(1979-)女，云南大理人，博士研究生，讲师。

[基金项目]云南省省院省校教育合作人文社科项目(SYSX201416)，云南省教育科学“十二五”规划重点课题(BB14001)；北京奕阳研究院2015年资助项目(SEI-QXZ2015-006)。

[收稿日期]2015-11-20

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.03.031