批判性阅读的内涵、理念及教学策略

李　学

(湖南科技大学人文学院，湖南 湘潭 411201)



语文视角

批判性阅读的内涵、理念及教学策略

李学

(湖南科技大学人文学院，湖南 湘潭 411201)

[摘要]教育视域中的批判性阅读需要以理解为基础，打破对权威的迷信、更新传统的知识观、杜绝无作为的评价，培养学生批判意识、形成批判能力并体现批判导向，可通过参照教材组织形成批判体系、依托文本特点训练批判方法、根据教学语境选择批判内容、坚持生活立场训练批判性思维等策略提高学生的批判素养。

[关键词]批判性阅读；批判意识；批判方法；批判能力

批判思维是创新人才的基本特性。阅读是建构知识的个人意义、发展批判思维的重要途径。在教学中有意识地引导学生掌握批判性阅读的技巧并培养相应的习惯，能够改变传统接受式阅读所隐含的思考逻辑及对知识的理解方式，对创新人才成长与人才创新导向具有特殊价值。

一、批判性阅读的内涵辨析

文本的内容和表达内容的方式是批判性阅读评判的基本对象。基础教育以传承特定社会文化、形成基本生活技能、培养正确的人生观世界观价值观为目的，教育视域中作为学习基本途径的阅读与以科学研究为指向的专业阅读、生活中形形色色的各种阅读有着显著差异，具有以下特点。

1.以深入文本为基础

阅读是获取和处理文字、图片等视觉材料的活动，不同的目的和要求会有不同的阅读取向。我国的语文课程标准从阅读的功能出发认为阅读是“搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”美国宾夕法尼亚州阅读能力评估咨询委员会则强调阅读的过程与方式，将阅读看作“一个读者与文本相互作用、构建意义的动态过程。构建意义的实质是读者激活原有知识，运用阅读策略适应阅读条件的能力。”无论从何种角度展开定义，阅读作为一种活动首先要建立在活动对象——文本本身理解的基础之上，脱离文本理解而谈的认识、思维、审美或构建意义都只可能是一种虚幻的臆想。

当前中小学生的阅读普遍存在一种趋势，即只注重文本情节、语言形式等表层结构，难以深入到文化意蕴、审美特点及深层结构层面，往往用一种预定的思维偏见先入为主，想当然地用一套程式化的方式来解读不同体裁、不同类别、不同风格的文本。与阅读相关的教学活动局限在语法分析、内容传授、知识灌输或道德教化等狭隘框架中而忽略阅读中读者的经验、反应，用日常生活的惯例或教师的理解来代替文本可能具有的复杂内涵，充其量只能算是进入了自发的层面，因而对文本的理解通常较肤浅与被动。“归根到底，在阅读中的自发和自觉主体问题，实际上是自由思考与学养积累的矛盾。”[1]解决这一矛盾的过程，就是对文本理解不断深入的过程。

2.不只局限于文学作品

批判性阅读的理论基础源自于哲学、文学、语言学等领域的研究，从建构主义理念到批判话语分析流派，从杜威的反省性思维到德里达的文本解构观念，其分析对象都主要针对文学作品，非文学的论述类和实用类文本则由于其意义显现相对明确、表达形式相对稳定而有意无意地被忽略在批判的视野之外。文学作品批判性阅读的意义被认为是“小心谨慎地深入一种意向共同体，使那些潜藏在如今已被接受和尊重的价值后面的谜显形，这些现代价值如今因广为接受而变得十分传统，因此是开始对它们进行反省和质异的时候了”。[2]同样，非文学文本也需要通过想象进入作品“隐而不见”的内部，接触到作品“黑暗中的盲目本源”，重视思考作品中“隐喻的谱系”。

以文学为媒介超越生活表象的迷惘而进入到思想和精神的自由之境，诚然是一种高尚的追求和人类自我实现的途径，然而多数人的生活仍是面向现实常态，他们要解决的问题更是生活中所面临的问题，因此与日常生活相关的非文学作品的实用性阅读至关重要，在媒介传播极为发达的大数据时代，这种需要显得更为迫切。随处可见的宣传广告、产品说明，触手可及的新闻资讯、时事报道，数以亿计的微博微信、电子邮件，对传统阅读方式、手段和内容构成了巨大冲击，深刻地改变了人们的阅读理念与习惯。尤其是阅读信息来源的多样化、作者身份的不确定性严重地影响到信息的真实程度，更加需要读者在阅读时有恰当的、有效的选择与判断能力。

3.文本与课文存在差异

批判性阅读视野下的文本并不是一个自足的整体，它经由作者赋形之后，其意义的完成或者说“延迟”需要读者去补充、构建，因此文本的意义并不必固定。“要进入文本，必须要落实到具体的阅读和批评活动中才有可能。阅读和批评本质上都是语言的活动，换言之，文本是一个语言构成的抽象领域，只有通过运用语言才能进入，是作者和读者共同参与的语言空间。”[3]文本本身的特质与读者的阅历、趣味、知识底蕴及生活背景都会影响到阅读的批判指向与选择。也就是说文本的表达方式和主题与读者阅读期待的契合程度共同决定着文本在每一个体阅读过程中的遭遇。一部优秀的作品历经千百年仍然广为传诵，一部劣质的作品还没有看完就可能被丢到一边，其原因在于作品本身是否具有批判的价值，这种价值又与读者的需要关联在一起。

课文的批判性阅读与日常文本的批判性阅读在阅读主体、目标、内容、方式与结果方面具有明显差异。课文作为阅读文本是作者、教材编者甚至教师共同作用的结果，一篇作品能否进入教材与课堂，必须要符合教材编者所预设的教材整体意图和教师的教学意图，并且通过这篇课文的阅读要达到一个怎样的目的都已经纳入到教学目标的整体规定框架之中。进入教材的课文，有明确的阅读对象，课文受众——学生本人的喜恶、需求等个人因素只能影响到接受的效果，并不能决定课文的去留。对课文的批判性阅读，更多的意义是在对所呈现内容的体验的基础上，掌握批判性阅读的基本方法与技巧，养成恰当的批判态度与习惯。课文的批判性阅读是在专业阅读、生活阅读中形成批判意识与能力的中介与桥梁。

综上所述，教育视域中的批判性阅读是面向生活和科学研究文本，以课文为直接对象，以读者个人素养为前提深入课文内容的阅读方式，标志是读者理解课文的程度。对课文理解越透彻，批判的空间就越大，批判的指向就越明确，反之亦然。

二、批判性阅读的理念阐释

阅读教学历来是语文教育的主体，实践中也总结出了一系列有效的经验，但囿于应试氛围、教育理念以及传统思维方式等多种因素的影响，讲授、分析文章的阅读教学模式至今仍在课堂盛行，批判性阅读教学既缺乏理论上的明确梳理也缺乏实践的有效探索。笔者认为，批判性阅读教学与传统讲授阅读教学在目的、过程、方法与结果等方面都存在明显差异(见表1)。

在后现代教育理论视野中，“课程成为一种过程——不是传递所(绝对)知道的而是探索所不知道的知识的过程；而且通过探索，师生共同‘清扫疆界’从而既转变疆界也转变自己。”[4]批判性阅读教学中，师生围绕课文展开的阅读活动，就是在互动交流过程中培养批判意识、形成批判技能，不断解构与重构出关于主流文化的个体经验。

表1　传统讲授阅读教学与批判性阅读教学的区别

1.打破权威的迷信，培养批判意识

现代课程的基本特征是维护既有秩序、追寻确定性、强调学科结构逻辑，所呈现的课程内容通常以知识、真理的权威身份出现，对文本的理解更多的是机械记忆和操作性技能的训练。在教学实践中，课程文件要求与教材意图集中体现为教师行为，教师对文本理解的结果和教学理念在相当程度上控制着学生学习的方式。在传统阅读教学中，由于预定教材所提供的内容是学生未来社会生活应当掌握的基础知识、基本技能，是经过严格筛选的人类文化精华，其结论毋庸置疑。

批判性阅读教学并非像研究者一样去重新验证教材内容打破其权威，也并非是指导学生推翻教材体系重构教学内容，而是师生依据阅读文本的内容与表达方式，根据个人经验、知识基础不带预设地理解文本内容(推敲表达内容的方式)。批判性阅读中的批判集中于阅读中的问题，能否提出问题、问题的价值、问题的深度、问题的代表性及解决问题的方式体现着批判性阅读的深度与效度，因此批判性阅读教学的中心是提出高质量的问题，并在解决问题过程中形成个性化观点。

2.更新传统的知识观，形成批判能力

选择什么样的知识，如何看待知识与能力和素养的关系，是区别新旧课程的关键，也是区别传统阅读教学与批判性阅读教学的关键。在人们日常观念中，上学就是读书，读书就是学习书本知识，书本知识积累多了就有了文化，受了教育。满腹经纶、学富五车、饱读诗书等词语是对学习者充满敬意的赞誉。传统阅读教学中，知识同样被看作是文章学、文学、写作学及文本本身蕴含的各类静态性知识，阅读能力的培养是以知识为基础，通过对知识的运用而形成。将外在于学生的、体系化的阅读知识内化为学生本人的知识进而形成相应的阅读能力是传统阅读教学的基本逻辑。

“把获得知识本身当作目的，或者把获得知识当作思维训练不可或缺的一部分，这两者是全然不同的。假使认为积累起来的知识即使不应用于认识问题和解决问题，以后也可以由思维来随意地自由运用，这是十分错误的。”[5]批判性阅读教学以问题为中心加以组织，首先必须改变传统的知识观，应当围绕问题的需要而选择与运用知识，这里所指称的知识不仅有关于事实、概念等静态性知识，还包括方法、策略等动态性知识。也就是说，批判性阅读教学中的批判能力培养，不是让学生去印证、运用既定知识体系，而是围绕问题去搜集、选择所需要的知识。如美国课堂中的《荔枝蜜》教学案例中，学生分组讨论，提出对文章的观点并用具体的事例来支撑，最后教师总结得出“观点必须以事实为基础”的结论，可看作阅读教学中批判能力培养的典型。

3.杜绝无作为的评价，体现批判导向

阅读教学需要教师评价对学生的阅读导引方向，实践中有三种无作为的倾向比较明显：一是不允许存在与教学意图、“标准答案”不同的意见和见解；二是只要学生有自己的见解，一律加以肯定、表扬；三是回避学生的问题，对学生的疑问或观点不予置评。这些做法对学生阅读可能产生的影响或者是将思维带入到一个固定的套路之中而丧失批判性，或者是放任学生的错误而难以形成恰当的批判能力，或者是打击学生思考积极性而产生阅读消极情绪。特别是第二种、第三种情况被冠以批判性或探究性阅读的名义，去“穷尽作品的本来意义”，颠覆作品而不去建构作品意义所造成的负面影响丝毫不会低于僵化学生思维。如郭初阳的《愚公移山》课例，探究愚公形象过程中，与现代社会生活现实和逻辑相结合，虽然在调动学生阅读兴趣方面非常明显，但教师对学生所得出的“狡猾”“毒辣”“笨蛋”“害群之马”等观点，在总结阶段都没有做出任何评价，严重背离了文学文本的文学性与真实生活本身之间的差异，也背离了阅读教学尤其是批判性阅读教学的本意。

教师评价是教师参与阅读的重要环节。批判性阅读教学不只是一味查找文本的缺陷，也不只是用否定一切的方式去否定文本的观点，更重要的是如何在文本语境之下去分析观点与材料、内容与形式、方法与对象之间的联系程度，在读者、作者与文本等多重视界之中寻找融合的中介，形成传承与创新的有效通道。教师作为“平等中的首席”，其导向作用主要体现在知识导向、方法导向与价值导向三个方面，针对学生批判性阅读的水平和层次，补充、拓展所必须具有的知识，介绍、陈述所应当使用的方法，纠正、完善阅读中的价值偏差，为学生阅读批判提供最大程度的帮助。探究“愚公”形象，如果教师能够补充生产力极为低下时期的相关知识背景、采用与《女娲补天》等故事比较阅读的方法、人类面对自然应有的态度等价值观念，学生对“愚公”的批判方式与内容将会有不同的路向，也会更加符合批判性阅读的本意。

三、批判性阅读的教学策略

批判性阅读教学指向于批判性阅读，本身不应当有固定的、放之任何课堂皆准的模式与套路，但作为教学活动，仍有一定的规则需要遵循，有一定的策略可以采用。

1.参照教材组织形成批判体系

教学内容的有效组织需要综合平衡学生心理发展特点、学科知识体系与社会发展需求等多个方面的要求。教材特别是教科书承载的教学内容，与其他材料相比最大限度地体现着学科知识结构，并代表社会要求，尽管在适应不同学校不同班级的学生个体方面存在一些缺憾，但整体上呈现了人心理发展的一般规律。因此批判性阅读教学的基本依据是教科书，而不必(对多数教师的教学来说也是不可能)另起炉灶重新设计出一套内容体系。

教材组织提供的批判性阅读包括课文本身包含的批判性问题、习题提供的批判性问题和依据课文建构的批判性问题。本身包含批判性问题的课文数量相对较少，主要是论述类文体，集中于观点与论据、事实与结论之间关系等类型。如《拿来主义》中对“闭关主义”“送去主义”这两种观点的批判，《游褒禅山记》对山的名字由来做事实上考察，《咬文嚼字》对语言文字锤炼的探索等等。习题提供的批判性问题在教材中最为常见，包括对课文语言特色、思想意蕴、行文风格等多个方面的内容。如《荷塘月色》课后习题中呈现了4种对朱自清散文评价的观点，要求学生对这些评价提出自己的看法；《鸿门宴》课后习题要求写一篇读后感谈对“项羽是因为在鸿门宴上不杀刘邦而失去天下”这一观点的看法。依据课文建构批判性问题主要由教师与学生在阅读过程中共同完成，可充分体现教学的个性化与创造性。

2.依托文本特点训练批判方法

不同的文本有不同的写作范式，同样阅读不同文本的目的也各不相同，或是为了获取知识与信息，或是为了自我充实，或是为了审美愉悦。阅读教学是指导学生学会阅读，自然要根据文本特点选择相应的方法，不能把实用类文本、论述类文本与文学文本混为一体。关于这一点，高中语文课程标准提出了明确的要求，要求在教学中对论述类文本要“引导学生把握观点与材料之间的联系”，对实用类文本中的新闻阅读要“引导学生注意材料的来源与真实性、事实与观点的关系”，对文学作品的阅读鉴赏要引导学生注意“作品内涵的多义性和模糊性”。国外对批判性阅读的研究则更为明确具体，如总结出对宣传性文章的令人痛苦/高兴的名称、迁移、证明书、普通人等“内部标准”和区别事实、观点、识别作者假设、鉴定作者资格等“外部标准”，具有很强的操作性。

掌握了与文本适应的批判方法，阅读中的很多问题都可以得到有效解决。如课文《我有一个梦想》中有一句话：“只要密西西比仍然有一个黑人不能参加选举，只要纽约有一个黑人认为他投票无济于事，我们就绝不会满足。”如果将之作为一种事实或法律意义上的承诺，在现实中是永远无法实现的，但如果用演讲的特点、作为一种修辞手法来考虑，则此话构成一系列举措中的一项，助推了演讲的气势，具有强烈的感染作用。总的来说，批判性阅读应当在文本框架内，区分话语的说明与描述、逻辑与隐喻之间的差别，才能有效地展开批判。

3.根据教学语境选择批判内容

阅读语境包括文本内部语境与外部语境，教学中阅读则还包含着教学语境。作品的语境越丰富，其内涵就越复杂。经典文学传诵不衰的魅力就在于其语境能够超越时空的限制而与读者产生共鸣，尽管这些作品中所记之人、所叙之事与读者周遭之生活迥然相异，但人与事后面所透露的情感、思想、价值却能够持续关照当下的生活。在批判性阅读教学中想要挖掘穷尽课文的语境，声称将批判的视角发挥到极致是不可能的。只有通过教学语境的规约充分利用文本内部与外部语境才能合理地选择出批判的内容。教学语境主要体现为：学段、学年、学期、单元与课时的教学目标，师生围绕课文阅读生成具有较为普遍性的批判性内容，教材中提示的内容与所教学生阅读最为需要的内容。教学语境既依据课程标准、教材等外在普适性要求形成，又体现班级、学生个体阅读的特殊现实，因而是批判性阅读内容选择的首要依据。

4.坚持生活立场发展批判思维

技术发展对传统阅读方式、习惯与内容形成了强烈的冲击，即使是曾被看作是文化、身份、品位象征的文学作品虽然“仍旧在全世界以不同的程度、在不同的地域被广泛地阅读着，但是，文学对于许多人来说则是越来越无足轻重了，这也包括受过良好教育的那些人。”[6]文学所描绘的想象世界给人们的快乐和所反映的真实世界对做人的启示功能在很大程度上转移到电子设备创造的娱乐方式了。教学也许对社会阅读的现状无能为力，但不能无所作为；教学不能改变电子设备的影响，但可以影响电子设备为载体的阅读质量。坚持生活立场的批判性思维培养就是其中的一种重要策略。

生活立场就是从高大上的政治话语、道德和审美话语理论中解放出来，通过足够的批判性思维训练以“识别谎言、意识形态上的扭曲和隐藏的政治议程”。基于日常生活、面向日常生活、为了日常生活是训练阅读批判性思维的三种向度。为什么一个受了高等教育的人还会相信具有欺诈性的广告，为什么还会有那么多因为合同表述问题产生纠纷，为什么在正常理性思考范围一眼即能识破的谣言还能那么盛行？这些问题都与阅读训练中日常生活批判性思维的缺失相关。如《背影》一文的教学，通常都是在讲父爱的伟大与深沉，甚至还联系到“作者的家庭，因社会的黑暗而日趋窘迫，‘光景很是惨淡’‘一日不如一日’”。作为背景，似乎家庭生活的幸福与否完全是由社会性质所决定，这种教学对学生生活的影响几乎为零。如果从生活立场进行批判思考，围绕“《背影》所描述的事情太简单、太平常了，为什么这么多人还认为这篇文章写得很好呢”这一问题展开探究，从文章的叙事语言和风格、文章内容的组织结构、父子亲情在平淡琐碎的生活小事中体现等方面展开，则一定能够加深学生对父爱和亲情的认识，加强学生对朱自清散文风格的把握程度。

“批评，从这个词的完全意义上说，它这种(从力量)中抽身而保住的自由，因而是一种对整体性的撩拨与开放。不过这开放是不是瞒着我们些什么呢？这指的不是它遗漏了的或者它视线外的，而是在它关照范围内有什么东西藏而不现？”[1]文本的批判，是文本向读者在自身视域内开放的一个永无止境的过程，但在阅读教学中追求的是有限度、高质量的开放，其探索也将没有止境，需要教师和学生在课文阅读中形成正确的理念、运用恰当的策略。

[参 考 文 献]

[1] 钱理群，孙绍振，王富仁. 解读语文[M].福州：福建人民出版社，2010：序11.

[2] 雅克·德里达.书写与差异(上册)[M].张宁，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2001：7-8.

[3] 黄晖. 罗兰·巴特对“文本”理论的重构[J].贵州社会科学，2013(7)：55-59.

[4] 小威廉姆 E.多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000：222

[5] 杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社，2005(2)：61.

[6] J.希利斯·米勒.今日世界文学语境中的民族文学[C]//文学理论前沿.北京：北京大学出版社，2013：7.

[责任编辑：黄晓娜]

[文献标志码]A

[文章编号]1002-1477(2016)03-0035-05

[中图分类号]G623.23

[作者简介]李学(1974-)，男，湖南桃江人，博士，副教授，硕士生导师。

[基金项目]湖南省基金项目(14YBA168)。

[收稿日期]2015-10-10

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.03.009