幼儿园安全文化：内涵、功能及其生成路径

冯 宝 安

(衢州学院教师教育学院，浙江 衢州 324000)



学前教育

幼儿园安全文化：内涵、功能及其生成路径

冯 宝 安

(衢州学院教师教育学院，浙江 衢州 324000)

[摘要]幼儿园安全文化是幼儿园为了保护其全体成员生命安全与健康，在安全管理实践中形成的安全价值观、制度、行为规范、安全知识、物化形态等精神与物质的总和。幼儿园安全文化主要由安全价值规范层、安全制度文化层、安全知识层、安全物质文化层和安全行为文化层五个层次构成。安全文化本身所具有的凝聚功能、导向功能、约束功能和辐射功能是幼儿园开展安全文化建设的价值所在。营造安全文化建设的氛围，强化安全文化建设的意识，确定科学、合理的安全文化建设目标，健全安全文化建设制度，并严格执行和落实，则是当前幼儿园开展安全文化建设的路径选择。 亲社会行为是在社会交往中利于他人和社会的行为。幼儿阶段，身心发展极具可塑性，是奠定亲社会行为发展的重要阶段。解释性心理理论对幼儿亲社会行为的发展具有重大价值，让幼儿感知外部亲社会行为刺激，理解和解释多种亲社会行为，为研究典型性亲社会行为提供理论支撑。基于解释性心理理论，可以从提升感知外部亲社会行为的能力，引导幼儿正确认知亲社会行为，树立合理的解释倾向性，促进幼儿亲社会行为的发展状态四个方面对幼儿亲社会性行为发展进行指导。

[关键词]幼儿园；安全文化；内涵；功能；生成路径 解释性心理理论；亲社会行为；策略指导

近年来，在园幼儿安全形势不容乐观，幼儿园各种突发性安全事故屡见报端。纵观幼儿园安全事故的类型及诱因，“天灾”型的幼儿园安全事故相对较少，大多数属于“人祸”型。调查统计分析，80%的事故都是由于人的因素引发的。[1]究其原因，幼儿园相关人员缺乏必要的安全文化素质是根本原因之一。基于当前我国紧迫的幼儿园安全形势的实际状态和幼儿园安全建设的现实需要，笔者认为，着手开展对幼儿园安全文化的理论研究和实践探索显得尤为重要和必要。

一、幼儿园安全文化界定

安全文化(safety culture)概念是在1988年国际原子能机构(IAEA)的核安全咨询组(INSAG)对切尔诺贝利(Chernobyl)核电站事故评估中首次被正式提出。之后，核安全咨询组在《切尔诺贝利事故后评审会总结报告》和《核电厂基础安全准则》中再次使用了“安全文化”这一概念。为了加强人们对“安全文化”的定义和特征的深入了解，核安全咨询组在1991年出版了(INSAG-4)报告即《安全文化》专著，对安全文化的定义、特征、要求及评价指标等内容进行了较为深入的介绍和论述。其中，在安全文化的定义方面，核安全咨询组认为安全文化是“存在于单位和个人中的种种素质和态度的总和，它建立一种超出一切之上的观念，即核电厂的安全问题，由于它的重要性，须保证得到应有的重视”[2]。此后，“安全文化”概念引起了安全界和管理界的广泛兴趣和重视，并逐渐被大量引用到各种安全管理研究与事故调查报告中。

虽然后续研究者对安全文化进行了大量研究，但在“安全文化”的定义方面仍未达成共识。英国保健安全委员会核设施安全咨询委员会(HSCACSA I)认为国际原子能机构的核安全咨询组是从理想化的角度对安全文化进行定义的，且忽视了能力和精通等必要成分的重要性，于是对安全文化的定义作了修正：安全文化是个人和群体的价值观念、态度、观念、能力和行为方式的产物，它决定了其对组织的安全和健康管理的承诺、行为方式及熟练程度；组织之间的积极的安全文化是建立在互信的交流基础上的，通过分享对安全重要性的认识和对预防措施有效性的信任来实现。[3]我国学者徐德蜀认为，安全文化是指人类在生存、繁衍和发展过程中，在其从事生产、生活乃至生存实践的领域内，为预防、避免、控制或消除意外事故和灾害(人为的、自然的或天灾人祸的)，为保护人类身心安全与健康并使其能安全、舒适、高效地从事一切活动而创造的安全物质财富(文化)和安全精神财富(文化)的总和。[4]此外，曹琦[5]、傅贵[6]等学者也对安全文化进行了定义。

上述关于安全文化的定义所包含的共同要素主要有安全价值观、安全态度、观念、能力、行为方式、物态形式、制度、安全判断标准等。安全文化既是组织层面的问题，也是个体层面的问题；既是组织安全管理的指导思想，也是组织安全管理行为的具体表现。基于以上分析，笔者认为，幼儿园安全文化是指幼儿园为了保护其全体成员生命安全与健康，在安全管理实践中形成的安全价值观、制度、行为规范、安全知识、物化形态等精神与物质的总和。具体而言，首先，幼儿园安全文化作为一种亚文化，是从属于幼儿园文化的子文化，是在幼儿园安全管理思想、管理经验的基础上逐渐形成的一种为大家所熟知且共同遵守的安全管理思想和理论；其次，幼儿园安全文化坚持以人为本的核心价值观，以文化为载体，发挥文化对幼儿园全体成员在安全价值观和行为等方面的渗透和辐射价值；第三，幼儿园安全文化的根本价值是预防幼儿园各种事故，即保护在园幼儿和教职员工的人身安全和健康。

二、幼儿园安全文化的内容架构

笔者认为，幼儿园安全文化具体包括五个层次，即安全价值规范层、安全制度文化层、安全知识层、安全物质文化层和安全行为文化层。

图1　幼儿园安全文化内容构架

1.安全价值规范层

安全价值规范层是幼儿园安全文化的核心和灵魂，是幼儿园领导者及教职员工在幼儿园全园及班级安全管理中对全体成员，尤其是对在园幼儿安全和健康保护的重要性认识及保护理念、原则、行为、方法等方面的基本态度和价值观念的总和。安全价值规范层属于幼儿园安全文化的核心层，指引着幼儿园领导者在安全制度建设中的行为方向，指导和规范着幼儿园全体工作人员的安全管理行为及幼儿园安全物质形态的建设。安全价值规范层具体包括安全心理、安全隐患意识、事故预防意识、以人为本的安全理念、安全价值标准、事故应急态度及原则、安全工作准则和责任意识等内容。在安全文化建设中，幼儿园应科学、全面地认识安全价值规范层的重要地位和影响价值，将其放在安全文化建设的首位。

2.安全制度文化层

幼儿园安全制度文化是指对幼儿园机构及其全体教职员工的保育和教育行为产生规范性、约束性、导向性影响的系列管理制度体系。规章制度是幼儿园的“法”，是对幼儿园各项工作和各类人员的要求加以系统化、条理化的行为准则和工作规程。[7]根据《幼儿园管理条例》、《中小学幼儿园安全管理办法》等相关政策法规的要求，幼儿园应当建立健全幼儿健康检查制度、卫生消毒及病儿隔离制度、食品药品管理制度、食堂卫生安全管理制度、幼儿接送制度、幼儿安全信息通报制度、门卫制度、园外人员入园的登记或验证制度、园内安全定期检查制度和危房报告制度、住宿幼儿安全管理制度(寄宿制幼儿园)、宿舍值班制度(寄宿制幼儿园)、车辆管理制度(有校车的幼儿园)、校车接送制度(有校车的幼儿园)等。除此之外，幼儿园还应建立健全幼儿园各类突发事件应急预案。安全制度文化是幼儿园安全文化的中间层，它既是幼儿园安全文化上位层次的安全价值观念的具体反映，也是幼儿园下位层次的安全物质文化和安全行为文化的具体指导。科学、合理、完善的幼儿园安全制度体系规定着幼儿园园长及全体教职员工的安全管理思维及安全行为准则、安全行为模式，同时也为其提供了安全行为指南和参考。

3.安全知识层

安全知识层是幼儿园安全文化的基础与智力支持，与安全制度文化共同构成了幼儿园安全文化的中间层。安全知识既为幼儿园全体教职员工提供了基本的、全面的安全常识，也为他们提供了必备的安全技能，是实现幼儿园及在园幼儿安全的前提和保障。幼儿园安全知识既包括基本的幼儿保教理论知识，如学前教育学、学前卫生学、学前教育心理学、学前教育管理学等学科领域的相关理论知识；也包括幼儿安全管理的实践性知识，如幼儿生活活动管理知识、幼儿游戏活动管理知识、幼儿园突发事件预防知识和应急处理知识等。其中，在幼儿园突发事件管理的整个过程中，幼儿园园长及教师应当具备基本的与幼儿家长及社会媒体沟通的知识和技能。此外，幼儿园应当加强对全体教职员工进行教育法律法规知识的宣传和普及力度，实现依法执教、依法治教。

4.安全物质文化层

安全物质文化层是指为满足幼儿园教育教学需要，维护在园幼儿及教职员工安全和身心健康而提供并利用的各种以物质形态存在的基础设施、设备、器物、环境等物态文化的总称。安全物质文化层是实现幼儿园安全的物质保障和基础，属于幼儿园安全文化的外显层，是安全价值规范层和安全制度文化层的物质载体。幼儿园安全物质文化层可以分为以下几类：首先，幼儿园园舍建筑，如围墙结构、楼梯、消防通道、走廊、大厅、地面等；其次，幼儿园户外器物设备，如大型游乐设备、平衡木、攀登架、户外活动场地、消防设备等；第三，幼儿园班级环境，如桌椅、玩教具、活动区设备和材料、地板、儿童床、卫生间相关设备、监控设备等。安全物质文化层既可以折射出幼儿园安全管理的思想意识和安全价值取向，也反映出幼儿园安全管理水平和成效，是幼儿园安全文化的直接体现。

5.安全行为文化层

安全行为文化是指在安全价值观和安全制度文化的指导和影响下，幼儿园全体教职员工在幼儿保教活动中的安全行为准则、行为模式和行为规范的具体表现。安全行为文化层与物质安全文化层一道构成了幼儿园安全文化的外显层。安全行为文化层主要包括科学合理的保育和教育行为、幼儿园及班级管理行为、突发事件应急处置行为、家园沟通行为等。安全行为文化层属于幼儿园安全文化的下位文化，它既是幼儿园安全价值规范和安全制度文化规范、引导的结果，也是二者的外在行为体现，同时又反作用于幼儿园安全价值规范的重构、安全制度文化的重建以及安全物质文化的创设。幼儿园安全文化功能和价值最终是通过幼儿园全体教职员工科学、合理的保教行为和安全管理行为实现的，因此，安全行为文化建设的水平和质量是幼儿园安全文化建设的关键。

三、幼儿园安全文化的功能

幼儿园安全文化作为文化的一种形式，是幼儿园文化、幼儿园管理文化等领域的重要组成部分，是幼儿园的一种宝贵的无形资产，其价值主要由其所具有的凝聚功能、导向功能、约束功能和辐射功能等体现。

1.凝聚功能

幼儿园安全文化建设的一个重要任务就是在幼儿园内部形成诸如“幼儿安全和健康重于一切”之类的统一的安全价值观念。这类安全价值观念有利于幼儿园全体教职员工形成对安全目标、安全理念、安全行为准则和规范、各种安全管理制度的认同感，形成保护和保障幼儿生命与健康的使命感和责任感。具有相同文化背景的人，就具有共同的行为模式、伦理道德、工作习惯，并且含有相同的思维方式与价值观念，因而有着强大的凝聚力。[8]随着幼儿园安全文化的不断形成、丰富和完善，幼儿园全体教职员工的安全凝聚力和安全向心力也随之不断增强，使教职员工个人的思想感情和保教行为与在园幼儿的生命安全和健康紧密地联系起来，并潜意识地遵循幼儿园共同的安全价值观念及行为准则。幼儿园全体教职员工在工作中将拥有共同的安全意志、安全心理、安全意识、安全目标和价值追求，有更多的共同语言，形成一支安全思想觉悟高、安全技能熟练的师资队伍，为实现保障在园幼儿生命安全和健康打下坚实的基础。

2.导向功能

幼儿园安全文化一旦形成，就具有一种文化定势作用，对全体教职员工的安全价值理念和工作行为产生引导和影响。在教职员工安全价值理念形成方面，幼儿园安全文化通过其自身已形成的安全精神氛围、制度氛围和安全物质环境的熏陶与影响，使教职员工个人的安全价值理念与幼儿园的安全价值取向一致，进而增强他们的危机忧患意识、安全防范意识和责任意识，自觉地树立起“幼儿安全第一”的工作理念。在教职员工工作行为方面，幼儿园安全文化无时无刻地规范着教职员工的工作行为，使他们把保证在园幼儿的生命安全和健康作为工作的重要目标。同时，自觉努力学习相应的安全管理知识，提高安全技能，并在工作实践中不断规范自己的行为，矫正自己已有的不合理的工作行为，做出满足幼儿园安全文化规定和要求的正确行为，严肃认真、一丝不苟地保证幼儿园一日活动中的任何一个环节的安全。

3.约束功能

幼儿园安全文化的安全价值理念和各种安全管理制度是全体教职员工共同认同的安全价值观和共同遵守的行为准则。这些无形的观念、意识、心理、情感和有形的条文、制度、准则通过长期的宣传、渗透和熏陶，将会对教职员工的思想感情、价值观念、责任意识及行为模式产生巨大的影响，使教职员工形成稳定的安全思维定式和丰富的安全文化积淀，使他们在幼儿园一日活动的每一个环节中都能下意识地追求安全保教和管理目标，同时约束和规范着各种不当思想和行为的产生。单一的安全管理制度体系虽然约束和规范着教职员工的各种工作行为，但由于其属于外在规约，其作用毕竟有限。而幼儿园安全文化是一种全方位的、多层次的安全文化氛围，被全体教职员工共同认同并内化为大家一致追求的目标，使他们能够做到自主地自我约束、自我监督，对一切不利于幼儿身心健康和生命安全的意识和行为加以抵制和排斥，从而产生一种无形的约束作用。

4.辐射功能

幼儿园是教育系统中的一个子系统，是社会的重要组成部分。在园幼儿的生命安全和健康不仅影响着教育系统的稳定和发展，也影响着幼儿家庭的幸福和希望，关系到国家的未来和发展。由此可见，幼儿园与家庭、社会、国家之间有着紧密联系。幼儿园安全文化一旦形成，不仅可以对全体教职员工产生安全工作和管理的凝聚力、导向力和约束力，还能够反映出该幼儿园文化的特点及内涵，并通过幼儿园宣传、园际交流、家园合作等方式和途径辐射、传播到整个教育系统和整个社会。其他幼儿园可以学习和借鉴该幼儿园安全文化建设的经验，进而构建具有本园特色的安全文化。幼儿家庭在幼儿园安全文化的辐射和影响下，形成一种更加科学、合理、全面的安全认知，进而配合幼儿园的安全文化建设，为保障在园幼儿的生命安全和健康提供家园合力。社区在幼儿园安全文化的影响和带动下，则会改善和净化幼儿园周边安全环境，与幼儿园安全文化之间形成合力，为幼儿园安全文化建设提供社会支持。

四、幼儿园安全文化建设的路径择取

1.首要任务：营造安全文化建设的氛围，强化安全文化建设的意识

一所幼儿园能否形成一种优秀的安全文化，首先取决于幼儿园园长与全体教职员工是否有强烈的、科学合理的安全意识，是否从思想上深刻地认识到“幼儿园必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在工作的首位”精神的重大意义。

在营造安全文化建设氛围中，幼儿园园长是核心，具有关键作用。园长的安全价值理念和安全意志将会影响着安全文化氛围的广度和深度，影响幼儿园安全文化氛围的持久度。此外，全体教职员工对园长安全意志的执行与落实程度也会影响到幼儿园安全文化建设氛围和集体安全意识的质量。要使全体教职员工具有强烈的安全意识，幼儿园必须努力营造安全文化氛围。在营造安全文化氛围时，要做到“三个坚持”：一是要坚持常抓不懈。幼儿园安全文化氛围的形成，不是朝夕可促，需要幼儿园在安全问题方面长期加强对全体教职员工的宣传、灌输和渗透，让安全之风弥漫到幼儿园一日活动的每一个环节。二是坚持全园参与。保证在园幼儿安全不是园长或个别教师的职责，而是全体教职员工共同的责任。只有全园参与，才能形成一种安全意识和氛围合力。三是坚持事事防范。幼儿园一日活动从幼儿入园到离园包括多个活动环节，任何一个环节皆有可能发生幼儿伤害事故，给幼儿生命安全和健康造成伤害和损失。幼儿园全体教职员工只有树立强烈的、统一的事事防范意识，才能不为安全氛围留下死角。

2.关键：确定科学、合理的安全文化建设目标

安全文化建设目标在幼儿园安全文化建设中具有定向、调控功能。只有确定了合适的安全文化目标，安全文化建设才能取得理想的预期效果。过高的不切实际的目标会导致幼儿园安全文化建设无法落实而流于形式，过低的、片面的目标会导致幼儿园安全文化建设难以发挥其应有的价值。因此，幼儿园在开展安全文化建设时应立足现实，首先对当前的安全文化建设现状进行客观而准确的评估，评估内容包括当前幼儿园教职员工的安全价值观念、安全知识和技能、各种安全制度建设、物质环境建设等；其次制定安全文化建设目标通过客观地评估，确定本幼儿园安全文化建设的阶段，并在此基础上制定相应的安全文化建设目标。应坚持层次性、递进性和周期性原则，明确不同时期和阶段的建设重点和任务，与幼儿园安全管理目标相适应，与幼儿园的发展定位和发展目标相适应，与幼儿家庭和社会对幼儿园安全工作的期望相适应。同时，在制定安全文化建设目标时，园长不能过于武断，应和教职员工进行全面的沟通和讨论，充分考虑教职员工的现有水平和能力。否则，缺乏他们的实际操作，幼儿园安全文化建设工作只能停留在口头上，建设目标则难以实现。

3.基本保障：健全安全文化制度建设，并严格执行和落实

制度作为规则，告诉人们应该做什么，必须做什么，也就告诉了人们不能做什么，禁止做什么。[9]制度真实地影响、制约、塑造着人们的活动，为人的活动提供了规则、标准和模式，将人的活动导入可合理预期的轨道，给人们提供了从事活动的实际空间。[10]幼儿园任何一项工作的深入开展，都离不开制度和机制的建立与完善。幼儿园的制度建设是否合理，具体规章制度、规范是否完善，将从根本上关系到幼儿园的变革及其进程，关系到幼儿园安全文化的塑造和生成。[11]通常情况下，行为具有一定的随意性和不规则性，因此，幼儿园安全文化建设行为需要科学、合理、完善的相关制度的规约与激励。幼儿园安全文化制度建设主要包括以下三个方面：第一，幼儿园安全文化建设的领导体制，领导体制在幼儿园安全文化建设中发挥着全局的引领和指导作用；第二，幼儿园安全文化建设的标准体系，科学、明确的标准体系为幼儿园安全文化建设提供了参照依据和评价标准；第三，幼儿园安全文化建设的运行机制，明确规定相关教职员工在幼儿园安全文化建设中的职责与分工。然而，规章制度的有效性取决于实施规章制度的能力，也取决于惩罚违规行为之手段的有效性。[12]因此，各项有关幼儿园安全文化制度制订以后，需要严格地执行和落实，对在安全文化建设中做出突出贡献的人进行奖励，对违反规章制度的责任人进行相应惩罚。

[参 考 文 献]

[1] 杨月江，傅贵.论安全文化理念是预防事故之根本[J].中国矿业，2007，16(5)：33.

[2] 王法.简谈“安全文化”与“安全第一”[J].中华放射医学与防护杂志，1994，14(3)：204.

[3] 吴昊.安全文化分析及其发展[J].中国安全生产科学技术，2010，6(6)：136.

[4] 徐德蜀.提高全民安全文化素质是关键之举战略之策[J].地质勘探安全，1995(3)：34.

[5] 曹琦.论安全文化场及其在企业的实现方法[J].中国安全生产科学技术，2009，5(1)：198.

[6] 傅贵，李长修，邢国军，等.企业安全文化的作用及其定量测量探讨[J].中国安全科学学报，2009，19(1)：86-92.

[7] 冯宝安.幼儿园突发事件管理机制构建研究[D].重庆：西南大学，2013：33.

[8] 叶志坚.文化功能论[J].中共福建省委党校学报，2003(10)：35.

[9] 刘献君.论高等学校制度建设[J].高等教育研究，2010，31(3)：33.

[10] 吴向东.制度与人的全面发展[J].哲学研究，2004(8)：79.

[11] 吉标.制度建设：学校文化建设的必取之径[J].中国教育学刊，2007(2)：34.

[12] 周雪光.组织规章制度与组织决策[J].教育评论，2010，8(3)：4.

[责任编辑：黄晓娜]

学前教育

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.03.024

基于解释性心理理论的

幼儿亲社会行为发展的策略指导

邓昌杰胥兴春

(西南大学教育学部，重庆 400715)

幼儿社会性是指个体在幼儿阶段，由于社会文化、教育等因素的影响，使其在对待自己与对待别人的行为过程中，随着年龄增长而逐渐产生改变的历程。[1]幼儿接触人类社会，理解社会的道德行为规范，形成社会行为技能，逐步地社会化，对幼儿全面发展尤为重要。其中，亲社会行为的发展状况是衡量幼儿社会性发展成败的重要指标。[2]幼儿期是亲社会行为发展的关键时期，由于幼儿的认知、言语、动作、情感等方面的发展具有较大差异，幼儿的心理解释状态的发展不一。而幼儿期身心发展极具可塑性，运用解释性心理理论来培养幼儿的亲社会行为，是促进其发展的重要方式。

一、亲社会行为之内涵解析

亲社会行为是指幼儿在社会交往中所表现出来的谦让、帮助、合作和共享等有利于他人和社会的行为。[3]美国心理学家墨森(Paul Mussen)给出具体的解释，“亲社会行为是指这样一些行为，试图帮助其他个人或某个团体，使他们受益，但是在进行这些活动时，不期待任何外来的奖励，并且常常要付出一定的代价，自我牺牲或承担一定的风险。”[4]而后，墨森于1983年给出了操作定义，“亲社会行为旨在增加或保证他人利益的行为，包括助人、慷慨、牺牲、保卫、无畏、忠诚、尊重别人的权利及感情、有责任感、合作、保护他人、分享、同情心、安慰、关心别人的利益、好心、拒绝非正义事物。”[5]近年来，亲社会行为中的助人行为、分享合作、稳定性和一致性都是研究的热点，幼儿亲社会行为的发展阶段作为亲社会行为发展的启蒙阶段，具有很大的探究价值。幼儿亲社会行为，在较小年龄段即表现出来。在幼儿初期，助人行为和分享行为是不稳定的，可变性很大，伴随着年龄的增长，形成稳定的个人特征。

二、解释性心理理论对幼儿亲社会行为发展之价值意蕴

“解释性心理理论”(the interpretative theory of mind)是指儿童能够理解到不同的个体由于进行的建构不同或预期不同，即使在知觉信息或事件完全相同的情况下，他们具有的信念也不同。[6]是一种感受到外部刺激，个体内在主动加工建构产生的对外在事物的解释。强调个体主动吸收外部有用信息并积极加工的过程，突出个体对信息的描述和建构的主观性。[7]在知觉信息完全相同的情况下，不同的个体通过建构或者具有不同的理解得出不同的解释，产生解释性心理理论。心理活动与客观世界之间是相互联系的。客观世界会影响心理活动，而心理状态过程也会产生个体行为影响客观世界。

1.感知外部的亲社会行为，丰富幼儿内在的认知体验

心理活动和心理现象的产生是由一定的刺激物引起的。幼儿阶段是人生的初级阶段，身心的各方面发展具有巨大的潜力，亲社会行为极具可塑性。外在的分享、援助、安慰和保护行为都能被幼儿心理所感知，让幼儿理解和认识亲社会行为，增加其内在的体验。在幼儿阶段，接触外在亲社会行为的刺激，能让幼儿身心不断发展。如在幼儿园生活中，班级、同伴间的融洽相处，能让幼儿从内在心理上认识到如何与同伴相处。同伴关系是幼儿日常交往的重要一环，良好的同伴关系有利于幼儿形成自尊、自信、活泼开朗的性格，有利于促进其社会化的发展。

2.建构多样的亲社会行为，探析幼儿心理的解释差异性

解释知觉信息的过程具有主观建构性和解释性，能使幼儿形成不同的信念，丰富对亲社会行为的认知。知识的获得或信念的形成是一个主动建构、解释的过程。个体的人格特点、经验、信念等不同，对感知觉所获得的刺激进行不同的加工、建构、解释，从而拥有不同的认知体验。例如，多血质类型的幼儿可能有朝气、活泼、爱交际，亲社会行为的发生频率比较高，但是变化无常，注意力容易转移，可能对某些外在的亲社会行为刺激没有深入理解，很难真正地认识其内在意义；胆汁质的幼儿情感发生迅速、强烈、持久，对人很热情，亲社会行为发生频率很高，但是情绪有时冲动，容易发生行为上的小摩擦。

3.研究典型性亲社会行为，探寻幼儿心理解释性偏向

解释性心理理论认为个体的认知过程是一个主动的建构过程，知识与信念是对刺激建构和解释后的产物。不同的个体由于建构不同或预期不同，产生的理解也不一样。“解释性心理理论”认为不同个体的内在解释过程更多地依赖内部主观经验、个人偏好、归因能力。个体对事物本质的洞察，是解释性心理理论的重大发展进程。例如，幼儿在以往的经验积累中，认为某个信息一直是正确的，在后来接触到同类信息时，也会认为是正确的，类似于皮亚杰的“同化”理论，即使该信息是错误的，幼儿也很难分辨出来。同样如果幼儿在一次同伴交往中，被同学嘲笑、很失败，则会在以后的交往中产生阴影。所以，归因也很重要。Freeman认为，个体对他人所传达的信息进行心理归因的能力是一个需要不断学习的过程，心理理论是毕生发展的。[8]

三、解释性心理理论影响下幼儿亲社会行为发展之困境探寻

解释性心理理论在幼儿阶段开始萌芽，是一种相对复杂的心理理论能力，从简单理解发展到复杂理解的过程随时间的变化而变化。解释性心理发展的状态不同会影响幼儿亲社会行为的发展，幼儿发展的年龄阶段不同，解释性心理的发展状态具有较大差异，对亲社会行为刺激的认知能力不同。

1.外部亲社会行为的特征模糊

外在的亲社会行为刺激模糊，让幼儿很难辨别，内心也很难解释和理解，会阻碍幼儿对亲社会行为的认识。幼儿平时接触到亲社会行为刺激模糊的两可图片、两可动作、两可词语等会使幼儿很难分清正确的亲社会行为或言语，不知道他人的行为是否正确，也不知道自己应该如何做出亲社会行为。幼儿所处的位置不同，看到事物的角度不同，接受的刺激也不同，所做出的视觉观点采择有很大的差异，并没有认识到内在的本质。视野的局限，让幼儿只看到亲社会行为的部分内容，并没有完全理解和解释亲社会行为。

2.内在解释亲社会行为的错误信念

错误信念会形成对同一事物的多种表征，个体所获得的刺激不同，输入的信息不一样，解释事物的不同表征，会产生不同的信念。“在4岁左右，儿童开始把知识理解为表征，包括表征的所有基本属性，一个这样的属性就是解释”。[9]错误信念的理解是解释心理理论的重要发展阶段，个体能理解并认识同一事物的多种表征，就能对事物清楚全面的认识。5岁儿童容易通过错误信念任务，但他们难以接受“同一样东西可能有不止一种合理的解释”的思想，往往认为两种不同解释中只有一种可能是正确的。[7]相比而言，五岁幼儿的解释心理理论发展大大超过4岁幼儿。

3.亲社会行为心理解释带有偏向性

解释偏向(interpretation bias)是指个体带有倾向性的理解方式。幼儿阶段，各方面的理解需要借助实物，很难进行抽象思维。如泛灵论，幼儿无法区别有生命和无生命的事物，常把自己的意识动机、意向推广到无生命的事物上。儿童缺乏观点采择能力，只从自己的观点看待世界，难以认识他人的观点，容易产生自我中心主义。儿童带有个人特征的心理解释偏向，很难认识到亲社会行为的本质，会产生一些错误的信念，会呈现出不利于与群体和个体的亲社会行为，可能影响到幼儿人格的健全发展，致使幼儿难以适应社会和集体。但是，合理的解释倾向性会提升幼儿的理解能力。例如，母亲对心理状态的解释越详细，幼儿在错误信仰理解任务中的成绩就越高，如果母亲对心理状态的解释很简单，儿童的成绩就没有提高。可见，母亲的对话风格对幼儿的理解能力有重大影响。

4.亲社会行为的稳定性和一致性较低

在幼儿阶段，幼儿的身心都处于变化发展中，养成对亲社会行为的理解性认识和稳定性行为具有很大的难度。幼儿每天接触的亲社会刺激很多，会对幼儿产生巨大的影响，产生一系列的亲社会行为。部分行为是幼儿经过采择，内心认同了的亲社会性，对幼儿亲社会行为后期发展的稳定性具有重大影响。部分行为是幼儿为了得到教师、父母或他人的某种奖励，模仿他人的亲社会行为，这类行为并不属于真正的亲社会行为，不会对幼儿亲社会行为的稳定性和后期发展产生影响。因此，在教育教学活动和生活中，应对幼儿接触的亲社会行为刺激进行合理的解释，让幼儿理解到亲社会行为的表征及内涵，要提高亲社会行为的发生频率，为幼儿亲社会行为长远发展的稳定性和一致性做好铺垫。

四、基于解释性心理理论的幼儿亲社会行为之策略指导

解释性心理理论对幼儿认识客观世界、与他人交往、自我内心活动有重要影响，但是由于幼儿身心发展的不同，解释性心理理论的发展也具有较大差异。外在现实世界的因素和个体内在的发展状态都影响幼儿亲社会行为的发展。基于解释性心理理论，对有效提升幼儿亲社会行为发展的策略指导，可以从以下几个方面入手。

1.明晰外部亲社会行为刺激，提升幼儿的感知能力

Perner和Davies认为，4岁左右的幼儿有一定的理解能力，个体掌握的信息决定了个体所知道和不知道的事物，表明幼儿已经开始把个体的心理活动过程看成对信息的主动加工。4岁的幼儿知道先前经验不同的人对同样的言语信息会给予不同的评价，4岁儿童已经开始理解心理过程对言语和图画信息的主动解释作用。[9]应当给幼儿提供明晰的亲社会行为刺激，让幼儿理解其表征、内涵。开展多种形式的教学活动、区域游戏，增加自我体验、交往、协商，让幼儿体验亲社会行为；利用多种体裁的文学作品，如儿歌、故事、儿童诗、童话、寓言、散文等，明晰多样的亲社会行为，激励其发生的频率；对模棱两可的刺激，让幼儿掌握判断他人对该刺激的不同解释是否合理的方法。

2.纠正亲社会行为错误信念，引导幼儿正确的心理解释

引导幼儿进行心理解释是提高错误信仰理解能力的一种方法。给幼儿呈现错误信仰情境让幼儿解释任务中的行为，从最初连续的犯错误到后来连续的正确过程中，理解与解释能力显著提高。采用角色游戏、榜样作用，在指导语上多用“我们”、少用“我”，使幼儿产生一种与他人在一起为某个目标奋斗的感觉，从而做出亲社会行为，取得了更大的成绩，幼儿在以后的生活中也会较多地采取亲社会行为。幼儿在社会生活中由于遵从规范而受到奖励，也可能因为怕被惩罚而在某些场合等不做出亲社会行为。当幼儿认为自己“这样做是对的”以后，就很想得到他人尤其是老师的表扬。虽然这种迫于规范的外在强制作用而表现出来的亲社会行为往往是有限的，而且不可能是真正的亲社会行为。要让幼儿正确地认识亲社会行为，发自内心地做出合理的亲社会行为。

3.开展亲社会行为的移情训练，树立幼儿合理的解释性倾向

解释偏向(interpretation bias)是指让个体理解方式带有倾向性，受到个体的人格特征、气质类型、归因能力、解释风格等各方面的影响。往往由于错误的解释偏向，使幼儿会对亲社会行为产生一些错误的认识，个体的解释偏向有时也是造成幼儿错误信念形成的重要原因。由于幼儿阶段，以直观、实物进行想象，很难进行抽象概括，因此，结合具体情境可以树立幼儿合理的解释性倾向。应在实际生活中，让幼儿体验亲社会行为。如通过角色扮演，让幼儿表演故事中的情节，让幼儿通过移情来体会、感受他人的心理，并且学会站在他人的角度来思考问题，养成良好的亲社会行为习惯。倾听也很重要，如老师引导幼儿在每天的学习和生活中学会认真倾听别人的意见、积极发表自己的见解、帮助那些需要帮助的人等，进而形成相对的良好习惯和优秀品质。两个幼儿打架后，老师让他们相互听完对方的解释，不允许中途打断、干扰，在了解了对方的感受后，幼儿好像都知道自己的行为令对方反感了才会引起了刚才的小摩擦，然后都给对方道歉。

4.强化生活中亲社会行为，促进幼儿亲社会行为的发展

幼儿的亲社会行为是极其不稳定的，有些只是暂时或者偶尔的，无论是自觉还是不自觉，都需要得到幼儿自身的深刻理解和外部群体的强化。在生活中，让幼儿认识和接触到亲社会行为，并对亲社会行为加以解释，使幼儿内心能真正认识到什么是亲社会行为。同时，也需要群体的外在强化，需要让幼儿在游戏中不断体验、习得，而且需要教师在日常生活中及时给予他们鼓励与引导，帮助幼儿形成自觉稳定的亲社会行为。如幼儿绕过运动区(中班的小朋友正在操场上玩飞盘)而行，考虑到他人的利益和安全，老师不失时机地给予肯定，有效地引起了其他幼儿的共鸣。可见，教师应运用多种方式方法介入、干预、鼓励和强化，幼儿的亲社会行为发生频率会提升。抓住日常生活中的点滴，强化幼儿的亲社会行为。

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[责任编辑：江桂珍]

[文献标志码]A A

[文章编号]1002-1477(2016)03-0089-05 1002-1477(2016)03-0094-04

[中图分类号]G617 G444

[作者简介]冯宝安(1986-)，男，河南安阳人，硕士，助教。 邓昌杰(1991-)，女，四川达州人，硕士研究生；胥兴春(1973-)，男，四川广安人，副教授，硕士生导师。

[基金项目]浙江省高校重大人文社科项目攻关计划项目(2013QN058)。

[收稿日期]2015-11-07 2015-10-13

[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.03.023