学科教研的现实困境及其改进

■高　嵩　苏海峰

◎教学研究◎

学科教研的现实困境及其改进

■高嵩苏海峰

教学研究是中小学的一项重要工作。学科教研依托于学科教研组在六十年漫长岁月中逐渐建立和完善。这一活动在推动中小学教师专业发展、优化课堂教学和加强学校管理方面发挥着独特作用。然而，“以学科为本的教研立足于单一学科的教学研讨,教研中很少能涉及到学生情况,又由于每位教师所教学生不同,只能研究学科、学生的共性问题,而就某一个学生而言,同一教研组中的其他教师鲜有了解。即使有一些优秀班主任总结出一些针对个体学生的管理经验,也大多是临时性、应急性、非常规的自我行为,缺少规范性、常规性的集体自觉行为”[1]使教研成果无法有效服务于学生，阻碍学生全面发展的实现，又是当前学科教研所面临的困境。因此，我们需要对传统的学科教研作理性反思，改革创新。

一、学科教研的发展脉络

学科教研是以学科划分的教师群体在各门学科自身框架内开展的教研活动。这一活动以促进学科教学为直接目的，以同一学科的教师为教研主体，以集体备课和评课为主要教研形式，六十年间经历了探索产生、恢复发展、深化改革和全面创新四个发展阶段。

建国伊始，教育领域百废待兴，为尽快提高中小学教学质量，我国模仿前苏联开始探索自己的教学研究活动，并于上世纪50年代，建立了中小学学科教研活动的雏形。1952年3月18日，教育部颁布两部法案：《中学暂行规程(草案)》与《小学暂行规程(草案)》。《中学暂行规程(草案)》规定：“中学各学科设教学研究组由各科教员分别组织之，以研究改进教学工作为目的，每组设组长一人，由校长就各科教员中选聘之；各科教学会议由各科教学研究组分别举行之，以组长为主席，校长、教导主任分别参加指导；其任务为讨论及制定该科教学进度、研究教学内容及教学方法；各科教学会议每两周举行一次，必要时得举行各组联席会议。”[2]《小学暂行规程(草案)》也明确提出：“举行教导研究会议，由全体教师依照学科性质，根据本校具体情况，分别组织研究组，各组设组长一人，主持本组教导研究会议；每两周各举行一次，必要时得召集临时研究会议；规模较小的小学，不能举行教导研究会议的，得由同地区内几个小学联合举行。”[3]学校在开展教研活动时，“主要采用集体备课，举办观摩课、公开课，开展相互听课、评课，召开经验交流会、定期业务例会等形式。”[4]1957年1月21日，教育部又颁布《关于中学教学研究组工作条例(草案)》，对教研组的名称、任务、工作内容及组织问题作了原则性的规定。三部法案确立了学科教研活动的基本样态。

20世纪60年代中期，受“文革”影响，学科教研停滞、废弃了十年时间；70年代末至80年代中期才进入恢复发展阶段。国家为恢复教学秩序，提高教师教学水平，着重改革并明确了教研内容和教研形式。这一时期，我国一方面在教研内容上主要侧重要求分析教材，加强教师对学生的“双基”(基础知识和基本技能)训练。如，1978年，教育部对先前颁布的《全日制中学暂行工作条例(试行草案)》、《全日制小学暂行工作条例(试行草案)》进行修订时，要求教师“教好功课，钻研教材，改进教学方法，提高教学质量”；“教育行政部门和学校应加强对教学工作的领导，注意组织教师研究教材和教学方法，帮助水平较低、经验较少的教师提高教学质量”；在教学内容方面，要求“全日制中学必须切实加强基础知识的教学和基本技能的训练”。[5]另一方面，在教研形式方面主要侧重于“集体备课”的完善。“1980年前后，中小学教研活动开始形成正规组织形式即教研组集体备课，做到‘三定’、‘五备’、‘五统一’。‘三定’是定时间、定内容、定中心发言人。‘五备’是：备教材、备学生、备教法、备作业、备实验。‘五统一’是：统一目的要求、统一教学内容、统一重点难点、统一教学进度、统一作业练习”。[6]

20世纪80年代中期至90年代末，教育部出台《中共中央关于教育体制改革的决定》(1985年)、《中国教育改革和发展纲要》(1993年)、《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(1999年)等一系列文件，加快了基础教育发展和改革步伐，特别是90年代初素质教育在全国逐渐开展。为适应不断发展的中小学教学实际，我国对学科教研中的教研理念和教研形式深化改革。中小学在教研理念上逐渐改变传统的注重钻研教材、关注教学程序转而关注学生主体；教研形式上开始注重自我反思、同伴互助、专家引领相结合，学科教研活动式呈现全新面貌。

进入21世纪，伴随新一轮基础教育课程改革，学科教研进入全面创新阶段。创新重点在于校本教研制度的确立，教研理念与教研形式也获得丰富和发展。2002年，教育部组织相关专家在江苏昆山市召开了“以校为本”教研制度研讨会，首次提出建立“以校为本”的教研制度。[7]2003年，教育部颁布《教育部办公厅关于2003年义务教育课程实验工作有关要求的通知》指出，“建立以校为本的学校教研制度，是强调将学校研究的重心下移到学校”。同年年底，84个区县教育局被教育部确定为“全国首批创建以校为本教研制度建设基地”[8],标志着以校为本的教研制度建设正式进入实践探索阶段。校本教研制度建设在改变学校单向接受上级教研任务的被动局面，学科教研贴近学校教学实际，提升本校教师专业水平，推动本校教学系统优化，加强本校内涵的建设，谋求本校学生全面发展方面发挥了重要作用。目前，中小学在教研理念上更加注重教师为主导、学生为主体；在教研形式上，除了保留“集体备课”、“师徒帮带”、“优质课、公开课观摩”等传统教研形式外，还探索出了丰富多彩的教研新形式，教研形式呈现由单一到多元发展的新局面。

二、学科教研的现状及困境

经过60年的创新和完善，学科教研在中小学教育中逐渐占据举足轻重的地位，发挥重要作用。然而，随着社会对学生主体的关注越来越多，该活动无法促进学生全面发展的困境开始显现。

(一)组别围城，合作范围狭窄

在学科教研活动中，教研主体始终是学科教研组，教研的主要形式是“师徒制”、“集体备课”。在整个教研过程中自然形成了“同伴互助文化”，即同一学科教师在教研组中，相互探讨、彼此借鉴、取长补短的文化，有效促进了组内教师的专业成长。教研组以“集体备课”、“师徒帮扶”等教研形式将教研组内的教师紧密团结在一起。整个教研过程中，由于教师的学科背景相同，容易对所研究的教学问题产生共鸣，逐渐形成了合作共享的氛围：新教师通过与老教师面对面交流，手把手学习，鲜活地感知课堂教学，掌握了经验、技能、教学知识，可谓入职培训的第一课；老教师在讨论和观摩的过程中，同样能触摸到新教师活跃的教学思维和创造性的教学设计，从而得到启发，改进自身的教学策略，丰富自身的专业知识。

虽然学科教研加强了同组内教师的相互学习和交流，但是教研主体始终局限于学科教研组，无形中将教师群体分离开来，教研组别之间、教师与学生之间缺乏沟通。“教师的职业生涯长时间地被限制在一个学科内，不同学科、不同领域之间的信息交流很困难且同组交流过于正规化、标准化时，创造的活力就会被扼杀。”[9]长期处在这种组别围城中，教研成果变得低效，教师只能从单一学科教学中寻找问题、解决问题，思维固化、视野狭窄。这种对学科的固守和偏执，无法使教师系统地了解学生所掌握的知识体系，无法给予学生全方位的教学指导。

(二)内容局限，综合视野缺失

学科教研重在推动教学系统优化，提高课堂质量。该活动牢牢把握两个根本基点：教师合作和课堂教学。首先，学科教研在教研形式方面注重集体备课、集体评课。学科教研组将教研任务细致地分配给各年级备课组，在备课组组织的备课例会上，指定教师担任主发言人，充分展示其教学思维和教学过程；其他教师根据发言教师特点，对其展示的教学过程进行梳理和点评，找出不足，提出改进意见，直到一节课完美地展示，在各个细节上系统优化了学科教学。其次，学科教研组能够通过组织公开课观摩、专家讲座等形式，将名师课堂鲜活生动地展示在教师面前，从而更利于教师直观地吸收借鉴名师的教学方法、教学组织形式，优化自身的课堂教学。再次，学科教研为教师提供了合作交流的广阔平台，学科教研组下设的各个年级备课组在教研组长的统一协调下能够充分交流，保证了低年级和高年级学科知识结构充分衔接，使整个学科的知识结构系统化呈现在任课教师面前，有利于教师站在整个学科的高度上，系统化地理解教材，改良课堂教学。

随着第八次基础教育课程改革，课程内容综合性的特征体现的越来越明显，国家课程、地方课程与校本课程之间的关联愈发紧密，某些学校已经建立起了学校课程体系。在这样的时代背景下，依托于各门分科课程建立发展起来的学科教研，在教研内容方面只能关注到单一学科教材、教法的发掘和研究，而对于学生在课程学习中遇到的综合性知识很难根据具体情境开展相对应的研究，解决问题，逐渐遭遇教研视野狭窄的困境。

(三)组织固化，教学改良减弱

中小学为加强学校管理，借鉴大工业时代统一化模式来进行学科教研。教师集体备课、个人备课、上课、考试及分析，每个环节都有明确统一的要求。中小学教师能够深切地感受到这种直线体制下统一运作的形式：一条指挥的等级链,形式像一个金字塔,处于最顶端的是学校负责人；他将自己的教学研究与管理任务分派给教导处,教导处又将每一学科的任务指派给学科教研组,教研组又进一步分配给备课组，沿着一根不间断的链条一直延伸至每一个教师。在这样严密组织和分工合作的过程中，中小学能够有效地统筹学校教学工作，制定工作计划，谋求长远发展。

学科教研组织形式的系统化、规范化有利于先进教学模式和优秀教学经验的推广，但是长期固化于此，会出现教学改良减弱的危险。一方面，在大部分的教研时间中，往往骨干教师在其中担当引领者和先行者的角色，其他教师则逐渐习惯于遵从和模仿教研组推广的单一教学模式，逐渐产生教研惰性，学校中会出现部分老教师从乐于创造、个性展露的教研主体沦为被动的听从者和执行者的现象。另一方面，教研结束后，有些教师无法突破集体思想的束缚，在授课过程中，习惯于遵循采用共性的、普适性的教学模式，把学科知识传授给学生，会忽略不同班级、不同学生群体的个性特征。学生只能被动地接受知识，而他们自主的学习方法和学习习惯很难得到开发和培养。

三、学科教研的改进

从历史发展来看，教育改革与教研创新一直相辅相成，当今的新一轮基础教育课程改革是一个反顾传统,多因素相互影响,多种利益主体并存,具有伦理诉求的复杂过程,具有承继性、长期性、博弈性和伦理性的特点。针对学科教研存在阻碍学生发展的现实问题，我们需要理性分析原因，有针对性地提出对策，切实提高教研成效。

(一)教研主体多元化

教研主体多元化是指在保留单一学科教研组作为教研主体外，尝试增加其他教研主体，打破组别限制，加强教师与教师、学生与教师的交流合作。中小学学科教研不能加强学科间交流，无法有效与学生互动，重要原因在于教研主体的单一，固守专业本位。学校教学中，由于学生数量众多，教学时间有限，任课教师很难针对每一个学生的学习风格、学习习惯进行研究并制定教学方案，在常规教学中找到学生共性,不断总结符合当代中小学生特点的教学规律和有效方法仍是解决问题的关键。因此，教学研究的主体就不应该局限于单一学科教研组，教研主体和学生的距离也不应该过于疏远。班级作为中小学学生的最基层组织，是教师全面、深入地接近和了解学生的最佳场域；班级中各位任课教师对本班学生类型和特点也最为熟悉。中小学可以改变传统教研主体相对固定的局面，尝试增加班级为本的教研主体。班主任担当组织者，将班级中各位任课教师集合在一起，从班级中学生群体的特点和学情出发，充分综合班级特色，来研究学科问题，提出符合本班实际的教学方案，切实促进学生的全面发展。

(二)教研内容专题化

教研内容专题化，就是中小学教研负责人将学科教研内容进行系统、清晰地划分，把教学问题、教材问题、学生学习问题分成专题。学科教研“重教轻学，结构失衡”的症结在于教师依然局限于对教材重难点研究，局限于对学科教学研究，而很少能够围绕学生学习问题做深入细致的研讨。除了学科教研组难以对学生学习问题进行情境化再现和针对性指导以外，更重要的原因在于在传统教研围绕实际教学任务和教学问题开展，学科教研就是系统规划学科，针对性解决教学问题的思维被强化。因此，中小学将教研内容进行专题划分，有利于教师更加系统地思考问题，避免教研失衡。新一轮基础教育课程改革强化了以生为本理念,对因材施教、促进学生全面发展的需求更加重视。学科教研活动要以此为契机，加大对学生综合性学习问题的专题研究，“关注每一个学生的发展,尤其是有特殊需求的学生的发展,针对他们的实际情况和需求,教师之间协同合作,因材施教,不断为学生搭建体验成功的舞台,从而更好地调动学生学习的积极性,促进其全面而有个性的发展。如课堂中多给学困生一些关注,激发他们的学习兴趣；细化课堂教学目标,让不同学生都能体验到学习的乐趣；制定攀登阶梯目标,为学生建立不断进步的成长档案。从而让每颗星星都发光,让每片花瓣都散发出芳香。”[10]

(三)教研组织系统化

教学研究要注重三个方面：教师反思、同伴互助、专家引领。中小学将这三个方面有效整合，系统化运作，可以提升教研实效。目前的学科教研活动对于“教师反思、同伴互助、专家引领”还缺乏有效整合。有些学校没有留给教师自身充足的反思时间，许多教师把自身遇到的问题直接抛给了学科教研组；有些学校宁愿选择有丰富教学经验的老教师指导教学，盲目排斥高校专家。有些学校尽管兼顾这三个层面，但是没有将三者有机组合，往往是“专家讲完了，教师才反思；教研组评完课，教师才领悟”。中小学不仅要创新学科教研形式，更要学会全面整合，系统运作。“教师反思”为教研第一层次。教育活动，首先是活生生的、寻根究底的、探究性的思考。任课教师最了解自己的教学也最熟悉自己所教的学生，对于自身遇到的困难要有回到问题原点，顺藤摸瓜、寻根究底的品质。教师可以通过文字、录音、录像等原生态地记录关键事件发生的过程和场景，系统反思问题。“同伴互助”是第二层次，“教育情境如此复杂，教师生活如此艰难，教师仅仅依靠自我反思来开展教学研究是远远不够的。这就需要教师合而作之，一起面对眼前的‘艰难险阻’。在现实生活中，教师能借助也最容易借助的力量就是自己的同伴，通过合作开展研究，日渐成为教师的一种专业生活方式”。“专家引领”是第三层次，高校教师具有丰富的教育理论知识，能够以专业化视角审视中小学教学工作，发现并提出新的教学观点。三个层次有机结合，能够使教师更加深入地投身到教学研究中，从而更有效地关注教学，关注学生。

学科教研活动历史悠久、价值鲜明，在中小学教育中具有举足轻重的地位。我们对它进行创新和发展时，要与教育改革相互契合，理性分析其所面临的现实困境，提出具体措施，切实提高教研成效。

参考文献：

[1][10] 梁威，卢立涛.基于设计的合作性行动研究的理念与实践——以基于学生发展的校本研究实验为例[J].教育理论与实践,2011,(1).

[2][3] 《中国教育年鉴》编辑部.中国教育年鉴1949-1981[M].北京:中国大百科全书出版社,1984.

[4][6][9] 王永和著.教研组建设简论[M].上海:华东师范大学出版社,2008.

[5] 《全日制小学暂行工作条例(试行草案)》[J].安徽教育,1978,(12).

[7] 韩江萍.校本教研制度的回顾与展望[J].教育理论研究，2006,(6).

[8] 李保强.校本教研制度建设研究回顾与前瞻[J].教育理论与实践,2007,(5).

(作者单位：山东师范大学教师教育学院，山东济南250014；青岛市李沧区北山小学，山东青岛266000)