教师教学自主权的限阈及实践路径①

潘婉茹，孔凡哲

（东北师范大学，吉林 长春 130024）

教师教学自主权的限阈及实践路径①

潘婉茹，孔凡哲

（东北师范大学，吉林 长春 130024）

教学自主权是教师作为专业人员，在课堂教学中自主决定与教学相关事务的权利，主要表现为教学内容的再生产、教学方法的重构及课堂评价标准的革新。教师教学自主权行使受“修辞学框架”、“情境性框架”和“活动性框架”限制。优化教师工作环境是其破解路径：构建保障与规约并存的“生态圈”，营造管理与服务协同的“微环境”，淬炼自主与超越共生的“内环境”。

教师；教学自主权；教学改革；实践路径

随着社会分工和职业分化演进，教师职业角色经历了从“兼职”到“专职”的转换，并逐步进入“专业”发展阶段。教学自主权是教师作为专业人员，在课堂教学中自主决定与教学相关事务的权利，直接关系到教师的专业自由、专业发展和职业幸福。

一、教师教学自主权的三重表现

（一）教学内容的再生产

教学内容的再生产是教师依照课程标准和教学进度，参照既定教学计划，结合学生差异和发展需要，自主调整教学内容，并采取合适方法使其得到加工、生成与发展的过程。包括教师备课时初次加工的教学内容和师生在课堂互动中生成的新意义和理解。“如果将课程专家选择和组织课程内容看成是一个‘编码'的过程，课堂教学便是一个利用理性力量‘解码'的过程。”［1］教师对“编码”语言和程序进行个性化解读，挖掘课程标准、教学大纲及教材背后隐含的逻辑链条，廓清课程内容中蕴含的知识点与教学点；在符合各项标准的前提下，教师对可以纳入教学中的具体内容予以甄别；教师合理表达所选教学内容，针对学生课堂表现及时反馈，引导学生探索、发现教学内容背后的意义与结构。经过“个人理解”、“自主选择”和“合理表达”，师生共同完成了一次“解码”，即教学内容的再生产。

（二）教学方法的重构

教学方法的重构是教师根据学生实际需要，结合自身专业知识，分析教学内容难易程度，综合教学环境特点等因素，适当调整或更新教学方法。“重构”由自主学习—模仿—反思—重构四个环节构成，各环节间相互交融，具有内在统一性。“自主学习”是教师通过专业知识积累（职前、职后学习），在教学实践中不断感悟、尝试各式教学方法。“模仿”是通过观摩同侪课堂教学或教学实录，揣摩其教学方法，并能在随后教学中加以应用。“反思”是将“自主学习”和“模仿”阶段习得的教学方法进行分析，明晰其适用程度并加以内化，形成教师个体的教学方法。教师可以在“自主学习”、“模仿”和“反思”基础上“重构”；也可在课堂教学中根据具体情境，及时调整预先设定的教学方法。

（三）课堂评价标准的革新

课堂评价标准的革新是教师对学生的课堂评价从关注“双基”转向“三维目标”，自主设计评价方法，突破各类考试限制，丰富课堂评价指标，完善课堂评价标准。教师更新课堂评价理念，是教师自主进行课堂变革与教学改进的体现。课堂评价标准的革新，需要教师冲破过去单纯以知识获得为目的的课堂教学模式束缚，摆脱用“一把尺子”衡量学生的评价标准，重在关注学生学习能力的形成与发展，而非单纯对教学结果的评价。课堂评价由关注学生知识学习的结果转向学习的过程和方法，其目的并不是“排序”，而是了解学生问题所在，并能及时反馈给学生，为改进“教”和“学”提供参考。评价方式除了纸笔测验还应包括动态的、连续性的评价，如课堂点评、档案袋评价、跟踪日志等。

二、教师教学自主权的限阈

教师行使教学自主权不是随意性的，在一定限阈内，受教师专业发展水平、学生年龄阶段特点、课程管理体制和考试评价制度等“框架性”条件制约。“美国学者唐纳德·舍恩将实践中发挥作用的‘框架'分为‘修辞学框架'（rhetorical frame）和‘活动性框架'（action frame），意指教师自身内部制约因素和外在体制规约。日本学者佐藤学教授在此基础上增加了构成教育环境的‘情境性框架'（situational frame）。”［2］本文拟借用这三种“框架”，结合访谈资料，对教师教学自主权的限阈进行分析。

（一）教学自主权行使的“修辞学框架”

“科恩认为，自主的人能够认识并善于确定目标，不仅能够成功地控制外部环境，而且能够控制自己的冲动。”［3］进一步说来，教师的教学自主意识指教师能在课堂环境中积极主动地进行自我激励、自我评价和自我调节，明确教学主导地位，并能意识到学生主体地位，免受外部干扰与控制，在专业知能、专业信念支撑下，有意识地对课堂中有关教学的事务作出决定。

有教研组长谈到，“教学自主全看个人觉悟。个别老师给他自主都不要。他希望一切都划好了，集体备课时交代好怎么讲、怎么考，把教案、学案、习题、课件等准备好，根本不用思考，照做就行了。”一般而言，外在环境无法改变或变革难度较大时，很多教师趋向于选择待在舒适、安全地带，而逃避一些问题或难题，在专业发展过程中出现了停滞不前甚至倒退的现象，实则是一种完全忠实、静态地看待教学过程观念的体现。如L老师所讲，“很多老师教龄虽长，但教学中很消极，他们荣誉、成绩尽揽，没有后顾之忧，只要按部就班、照本宣科上课就好，学校的一切与己无关之事都不会参与。”如果教师将教学简单地看成是静态传递、执行和“教”的过程，缺乏独立思考、创生、开发，完全不顾自主权利的行使和专业发展，开始“养老子”、“混日子”，教学自主权实现的关键前提不复存在。

多数情况下，教师有清晰的教学自主意识，但碍于自身能力的限制，很多方案和计划是无法实现的。“教学自主能力不容忽视，一年级孙老师总能走在年级组和语文组的最前列。很多老师很清晰怎样可以自主，但就是没能力做到”，王老师如是说。同样，对处于专业发展初级阶段的教师，一切要求都要降低，“连常规课都不能正常讲好的老师，你不能对他要求太高”。当前背景下，每个人都不是独立的个体，要与同事间保持联络，课程整合要求人人精通专业，但又要熟悉相关学科，对教师教学能力提出了更高层次要求。

（二）教学自主权行使的“情境性框架”

教学是面向学生的教学，是面向教师自身的专业发展。不同年段学生生理、认知、品德发展等存在差异，对教师、教学、学习及生活的理解各异。小学生对待学习和教学的认识并不是很深刻，在教学上，学生对教师是认可的，教师的压力相对较小。看似可以较好地琢磨怎样实现自主权利，从教学内容的选择、教学方法的重构及教学评价的革新等层面着手，关注学生的发展；实则不然，某小学老师说，“小学生学习和认知能力处于较低水平，所学内容看似浅显，对儿童未必是这样。他们总有各种各样的问题，很多课程需要仔细揣摩、变换方式，给学生讲明白。”学生的年龄阶段特征为教师提供契机的同时也带来了挑战。初、高中学生思维能力开始向更高层级的抽象逻辑思维、辩证思维等发展［4］，学习能力不断提升。学科知识也呈增难趋势，教学难度加大。学生也被更多地灌输应试、升学的思想，在教学中常常会对教学提出独立见解。“一个教师不可能教好所有年级，初中生开始进入叛逆期，课堂教学、评价等不能仅关注知识点，还要深入了解学生生理、心理特点。”

学校课程规划规定了学校场域内教师的行动准则，是发生在学校内部，涉及学校课程发展愿景、课程计划的组织与实施、课程方案及评价细则等总体规划。学校课程规划以具体形式呈现：如课程设置、课程开发、课程设计、集体备课，教学进度确立，教学计划编制，课时安排和分配，家庭作业布置，课程与教学评价，教师教育与培训，教师进修等。在“时间、空间与环境”中发挥着“情境性框架”的作用，教师的教学不能僭越其基本要求。学校课程规划层面并没有给教师足够的自主空间，“没必要为了检查要求每节课都有八股教案吧？每节课侧重点不同，个人风格迥异。有时候教案就是应付”。“如果教师的教学活动受到过多的干预，处处是周详的轨制和严密的监督，教师的教学潜能和聪明才智就不可能得到充分发挥。”［5］

（三）教学自主权行使的“活动性框架”

教学环境中的“以考定教”、“以考定学”、“以考评教”等都严重牵制着教师行使教学自主权。“目前，我国对学生实行单一的分数评价，与之对应，对教师的教学要求，也重在‘育分不育人'。”［6］教师的一切教学工作都无法逃脱“考试”这一指挥棒的限制。高中英语教师Y表示，“国家政策限制，学校要成绩，家长要分数，老师压力过大。或许从小学阶段都为高考服务，高中尤为严重。评价老师的主要指标是：你的学生出国、升重点、高考成绩进入全市前100名的比例等。”Y老师的教研组长T主任进一步阐述了这种无奈：“实际上素质教育要求学生各方面都有所发展，但现实却是如果教师不按照考纲、考点将多年应考经验悉数道出，学生家长便会来责问‘如果你不讲，外面的课外班可以讲，培训机构可以承诺分数，那我让孩子来上学干什么'。”

在单一的分数评价体系中，“教招考”呈现一体化趋势［7］，在“教”与“考”之间的“学”还会幸免于难吗？“‘一个学生，曾质问数学老师，你这样讲有用吗？是不是把你讲的都记住了考试就可以考高分了？如果不是，请你不要浪费我们的宝贵时间！'我们鼓励学生质疑，但如果学生仅盯住成绩、升学，后果不堪设想！”L老师的担忧不无道理，但也束手无策。本应圣洁的学习被看做是升学工具，是功利主义的驱使？还是考试制度的戕害？无论是“以考定教”还是“以考定学”都是将原本具有丰富内涵的“教育”演变成单向度的“考试”，教育日益变得功利、现实。最终导致“孩子苦”、“家长累”、“老师怨”，教师怎样实现教学自主权？

作为检验教学效果与学生学习成效重要手段的考试，本无可厚非。但教师通过分数将学生分为三六九等、教育行政部门通过教师“教学业绩”（学生成绩）对教师进行考评，形成了“以考评教”的狭隘化评价。一位在私立学校从教五年，后转入公立初中的张老师讲到：“平时哪儿都好，中考时领导和家长的期望值没达到，你和自己都没法交代。就是关注成绩，如果中考不取消这个问题一直都会存在下去。”

除此之外，“我国在相当长时期内奉行‘行政型'的决策管理模式，形成了一种‘上定下行'的‘专制化'课程管理体制，基本上剥夺了广大教师和学生及其他利益主体参与课程决策、开发的机会与权力”［8］。“经常有教研员说，要这样，不要那样；我很气愤，我才是任课教师，站到讲台的不是他们！并不是我不尊重他们，而是他们整日东奔西走搞调研，脱离了课堂，回头再指点一线教师，我们何来自主？”

三、优化教师工作环境——教师教学自主权的实践路径

教师的工作环境，既包含物质环境也涵盖精神环境（学校的组织、制度、文化氛围），是教师职业发展和专业成长的生活空间。从外部讲，现实“框架”提供的限阈，能否利于教师教学自主的实现与发展，至关重要。从内部讲，教师不能因为“框架”及“束缚”的存在，便产生畏难情绪，过于主观地认为无法突破其“制约”与“限制”，有意识或无意识地忽视甚至放弃自己的教学自主权。相反，教师更应在既定范围内，合理平衡好各“框架”。

（一）构建保障与规约并存的“生态圈”

教师行使教学自主权应有一定限度，并不是绝对的自主，但如何裁定“自主”需要国家在政策、法律层面予以规定。一方面，整个教育系统要从法律和制度层面对教师教学自主权的界限作出明确界定，给予相应保障。基于教育、教师、教学的实际特点，厘定教师教学自主的范围和界限，而不是事无巨细都作出苛刻要求；任何剥夺教师教学自主权的行为，都要受到法律的制裁。另一方面，在保障教师教学自主权同时，建立相应规约机制，对教师坚决不能做的事情作出严格规定，以防某些有违教育法规和师者伦理的行为冲入禁区；教育系统处理好规划与监督的关系，避免通过评价、检查、绩效评比等手段，过分地干预基层教育教学实践，保证行政规划这条“链”上各项事务科学、有效开展即可。

（二）营造管理和服务协同的“微环境”

教师教学自主意识能否得到肯定，教学自主行为能否得到确认和强化，是教师能否持续实现教学自主的外在保障。学校需采取多种措施激励教师教学自主行为，积极营造管理和服务协同的“微环境”，形成较强的免疫能力和抵御机制，使学校和教师不受或少受外部因素负面影响。首先，学校应明确办学理念，进行小范围内评价变革。评价标准不再以“成绩”和“升学率”为唯一旨归，而是指向教师专业成长和学生发展的发展性评价。其次，给足教师教学自主空间，淡化压制、管制、整齐划一的科层制管理方式，尊重教师合理教学自主行为。减少不必要的随机听课、行政干预，保证教师教学空间自主；变革频考、繁重的教案、浩如烟海的作业批改、强制性教学反思、日志等形式化学校规章制度，保障教师教学时间自主。最后，建立服务于师生的支持系统，为教师提供宽松、和谐、开放的舞台行使教学自主权。目前，很多地方开展的教师培训计划，无疑是教师自我提升和专业成长的良好途径之一。但其实践意义具有延迟性、滞后性或超前性。教师教学中遇到的问题复杂多样，带有特殊的情境性，需将教育教学理念渗透到日常教学中；相关培训、学习和指导常规化，以保证其及时性、针对性和实效性。各地成立的名师工作室就是最好的例证之一。学校对教师教学自主教学行为给予配套经费支持，激励教师教学自主尝试与探索。

（三）淬炼自主与超越共生的“内环境”

教师个体因成长经历、专业发展水平差异而形成个体的独特“框架”，如何突破“框架”制约，选择适合的发展道路和方式，最大限度地实现教学自主权，是教师个体需要细致考量的问题。教师通过强化教学自主意识，提升教学自主能力，自觉进行教学自主实践，不断从“生态圈”和“微环境”中获益，淬炼自主与超越的“内环境”，形成持续动力。

1.强化教学自主意识

教学自主意识直接指导教师教学自主行为，影响教师教学自主能力形成与发展。一部分教师不能意识到自主权，在课堂教学中沿袭传统的教学方法，着重对知识点的讲解与传授，缺乏对学生知识和生活经验起点与所教内容的分析和独立思考。教师要明确，个体专业成长是一种内生性力量增长，而不是外在强加的。教师作为专业人员的自主权虽受到一定的限制，但教师有权利按照自己所选择的方式来呈现教学材料，灵活地创造课程，适时地进行改进并超越［9］，将自主作为教学常态，通过内在框架的完善来消解外在框架衍生的弊端。无论何时，教师只有具备主体性意识，其自主行为才有可能。具体说来，教师应加强教学自主意识，明确其作为教学专业人员“自主”的范围与职权，有意识地在课堂教学中进行尝试。

2.提升教学自主能力

调研结果反映，部分教师虽具备教学自主意识，但教学自主能力薄弱。有些新任教师在入职后面对复杂教育情境，一时不知如何是好，保证教学顺利进行是他们必须经历的发展阶段，不具备教学自主能力是合理的；很多成手教师也囿于各种因素制约，仍按照传统方法教学，每节课充斥着大量知识点和对重复性、记忆性知识的回顾与反复练习，教学内容再生产能力薄弱。教师只有充分理解、主动实践课程标准的相关理念，把握课程与教学领域的最新动向，将终身学习理念贯穿到教学与专业发展中。教师自行决定课堂教学中的各项事务，使得课堂教学免受或少受学校行政及外在干扰，做课堂教学的主导，发挥教学自主能力，真正成为思考着的教师，而非重复知识的“教书匠”。

3.自觉进行教学自主实践

教学自主权虽受“情境性框架”和“活动性框架”束缚，教师也应与“生态圈”和“微环境”保持良性互动，而非消极逃避或抵抗。因应其要求，不断进行教学自主实践，保证教育政策落实的同时，促进自我成长与学生发展。第一，教师应关注缄默知识的价值，注重对学生缄默知识的启发与评价。“教师要意识到教学生活中大量缄默知识的存在，提升自己将缄默知识‘显性化'的能力，重新审视实践教学的价值，在备课和教学评价环节考虑相应的缄默知识。”［10］缄默知识以其隐蔽性和不易获得等特点在教学中发挥作用，无形中促进教师教学机智的生成和教学方法的重构。第二，教师个体不断进行有意义的教学反思，通过回看教学录像、撰写课堂随笔和教学日志等方式来反观课堂教学；通过自我反思明晰问题、诱因，剖析学生学习方式，衡量学生在课堂中的发展，采取针对性措施改进。教师通过反思强化对学生评价标准的思考，拓展自己的“实践性认识”。通过对教学实践和个体教育教学生活的反思，产生对个体及专业的认同，实现教学自主权及专业发展。第三，教师个体专业发展水平的提升离不开群体的力量，教师要积极参与校本教研，开展行动研究，将研究内化为自己的一种专业生活方式，在教学研究中提升问题的表征与处理能力。

由此，“修辞学框架”、“情境性框架”和“活动性框架”不再是教学自主权的限制性因素，反而能促进教师“求真知、传真识、育真人”教育理想与行动的践行与发展。虽然现实中的比例可能不是很大，但我们并不能否认，许多学校和教师在实现教学自主权上的意识和努力，只要有这样的学校存在，中国的教育便有了希望。

［1］石中英.教学：一种理性的探险［J］.教育科学研究，2003，（5）：18.

［2］［日］佐藤学.学习的快乐—走向对话［M］.钟启泉译.北京：教育科学出版社，2004：214-217.

［3］韩四清.人的自主性与自主学习简论［J］.教育实践与研究，2001，（7）：9-11.

［4］林崇德，李庆安.青少年期身心发展特点［J］.北京师范大学学报（社会科学版），2005，（1）：53-54.

［5］马廷奇.教学自由与大学教学管理制度创新［J］.现代教育管理，2009，（1）：68.

［6］熊丙奇.没有教师权利，何来崇高师德？［EB/OL］. http：//blog.sina.com.cn/s/blog_46cf47710102ei56.htm l，2013-12-02.

［7］熊丙奇.高考改革不能只囿于考试改革［EB/OL］. http：//blog.sina.com.cn/s/blog_46cf47710102v0ng.htm l，2014-09-05.

［8］靳玉乐，于泽元.后现代主义课程理论［M］.北京：人民教育出版社，2005：297-298.

［9］Anderson D R.Creative teachers：risk，responsibility and love［J］.Journal of Education，2002，183（1）：33-48.

［10］石中英.缄默知识与教学改革［J］.北京师范大学学报（人文社会科学版），2001，（3）：101-108.

（责任编辑：杨玉；责任校对：赵晓梅）

Threshold Limits and Practice Paths of Teachers' Teaching Autonomy

PANW anru，KONG Fanzhe

（Northeast Normal University，Changchun Jilin 130024）

As the professionals，teaching autonomy of teachers is the right to make dependent decisions on teaching matters related in the classroom.Reproduction of teaching content，reconstruction of teaching methods and innovations of classroom evaluation criteria are the triple manifestations.The teaching autonomy for teachers is limited by the rhetorical frame，the situational frame and the action frame.To optimize the teachers working environment is essentially.Ex，to build an“ecosystem”of security and restriction is necessary；it is important to create a“micro-environment”of management and service.Internally，the teacher must constantly strive to go beyond the refinement autonomy and symbiosis“internal environment”.

teacher；teaching autonomy；teaching reform；practice path

G642.421

A

1674-5485（2016）07-0094-05

①2012年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“智慧型学校的实践研究与理论分析:依托大学与中小学合作的学校改进的行动研究”（12YJA880057）。

潘婉茹（1989-），女，吉林松原人，东北师范大学教育学部博士生，主要从事教师教育、课程与教学论研究；孔凡哲（1965-），男，山东济宁人，东北师范大学教育学部教授，博士生导师，国家基础教育实验中心副主任，东北师范大学南湖实验学校校长，主要从事课程与教学论、教师教育和数学教育研究。