把准三对“关系”，优化课堂提问

江苏滨海县东坎镇坎北小学（224500）张彩红



把准三对“关系”，优化课堂提问

江苏滨海县东坎镇坎北小学（224500）张彩红

［摘要］课堂提问是一种常见的教学方式，被广大教师普遍应用。如果教师课堂提问的方式不当，就会影响教学效果。教师要善于处理好课堂提问中的三对“关系”，优化课堂提问，提升教学效果。

［关键词］小学数学课堂提问优化有效

怎样才能把握好课堂提问的方式，让课堂教学更加有效呢？笔者认为，教师应把准课堂提问中“质”与“量”、“深”与“浅”、“预”与“立”的三对关系，促使学生积极思考问题，愿意回答问题，迫切想回答问题，从而为高效数学教学奠定基础。具体来说，可以从以下方面入手。

一、把准“质”与“量”的关系，体现课堂提问的针对性

课堂提问的目的，是使学生在问题的引领下，打开思维的阀门，帮助学生主动构建知识体系。因此，对于有效的数学教学来说，课堂提问不在于教师提了多少个问题，关键是教师提出的问题是否有质量。只要课堂问题的指向性明确了，就能引起学生对问题的关注与思考。

如教学“倍数与因数”时，教师以“有边长分别为6分米与8分米的正方形地砖若干。要用这些地砖将一个正方形房间的地板铺满，已知房间的面积为36平方米，请问应该选择哪种边长的地砖比较合适？（不计误差）”为例，设计了如下问题：什么是公倍数？什么是公因数？怎样才能找到6与8的公倍数，找到这些公倍数有什么用？说说你的理由。虽然教师设计的问题很多，但是与亟须解决的实际问题没有多大关联，即有“量”无“质”。此时，教师不妨换个角度提问：从“边长分别为6分米与8分米”这个已知条件，你能求出一块地砖的占地面积是多少吗？房间的面积为36平方米，这些地砖怎样铺刚好合适？这样一来，教师的课堂提问具有针对性了，学生的思考方向也更明确。

由此可见，教师不要满足于这节课自己提出了多少数量的问题，而要认真考虑自己提出的问题是否有必要让学生来回答，对解决问题是否有帮助。只有把准课堂提问的“质”与“量”的关系，体现出针对性，才能提高学生的学习效率。

二、把准“深”与“浅”的关系，体现课堂提问的层次性

心理学认为，人的认知水平通常在“已知区”“最近发展区”“未知区”之间螺旋上升。教师对问题的设置要有层次性，遵循由浅入深、由表及里的原则，逐步将学生引向思维的深处。

如在教学“圆的认识”时，“什么是圆？你见过圆吗？”这类问题大都不能激发学生的兴趣，他们会认为教师的提问毫无意义、没有价值。但是事实真是如此吗？事实上，学生其实大都只看到了表象，并不知深层含义。如果教师继续问学生：“圆有什么特点？”估计有许多学生都答不出来。在课堂提问时，教师要从学生认知的“已知区”与“最近发展区”入手，逐渐将学生引入“未知区”。因此，教师可以这样设计问题：说说你见过哪些圆形的物体？这些物体为什么要设计成圆形？与其他图形相比，圆有什么优势？你知道如何求出圆的面积吗？这些问题不但能激发学生的学习兴趣，还能让学生更全面地思考问题。

对于数学教学而言，“深”与“浅”是相对的，没有什么绝对深与绝对浅的硬性要求。教师要灵活掌握深与浅的关系，遵循由浅入深的原则，拓宽学生思维的广度和深度，从而有效激发学生回答问题的积极性，提高教学效果。

三、把准“预”与“立”的关系，体现课堂提问的生成性

“预”指预设，“立”指生成。教学是一个有目标、有计划的活动。教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排。在设计课堂提问时，教师要预设学生可能出现的问题，探明学生的思维状态，使课堂的生成更加自然和谐。

如教学“100以内数的认识”时，基于对学生的了解，笔者做了充分的预设，设计了如下问题：这里有一个计数器，你能用它拨出“100”这个数吗？有学生说：“我可以在百位上拨1个珠子，就表示100。”教师没有立即评价，这时又有学生说道：“我可以在十位上拨10个珠子，就表示100。”还有学生说：“我可以在个位上拨100个珠子，也能表示100了。”此时，教师问道：“你这个想法可以实施吗？如果发明计数器的人站在这里，你想问他什么问题？”该学生马上脱口而出道：“为什么计数器的每个数位上只有10个珠子呢？”此时，该学生马上意识到自己的错误。由于教师的有效预设，学生的回答都在教师可以预见的范围内，因此，延时反馈的方式就能让学生畅所欲言。

由此可见，在数学课堂提问的设计上，教师只要做好充分预设，就能在实际教学时做到心中有数，及时应对课堂生成。

总之，成功的课堂无一不与教师的课堂提问有着极大的关系。因此，教师要以有效教学为目标，以有质、有度、有成的提问为保证，不断优化课堂提问，为全面提升学生的数学素养服务。

（责编李琪琦）

［中图分类号］G623.5

［文献标识码］A

［文章编号］1007-9068（2016）01-072