基于SOLO分类评价理论的高考历史命题思考——以2015年高考重庆卷第14题为例

郭建强　杨　健

(重庆外国语学校，重庆 400039)

基于SOLO分类评价理论的高考历史命题思考
——以2015年高考重庆卷第14题为例

郭建强杨健

(重庆外国语学校，重庆 400039)

[摘要]2015年高考重庆卷第14题综合题的最后一问设置为基于SOLO分类评价理论的开放性问题，该问题既关注了现实热点——反法西斯战争胜利70周年，又以家书为切入点，贴近考生生活实际，看似一道好题，但追根溯源，用命题的命制思想(SOLO分类评价理论)来衡量，本问题值得商榷和反思。论点的泛化使学科知识没有依托，情境的封闭使考生思维无法拓展和深化，试题的僵化使测试效果迷失方向。

[关键词]SOLO分类评价理论；历史命题；论点；情境；测试效果

高考重庆卷自2013年开始把第14题综合题的最后一问设置为基于SOLO分类评价理论的开放性问题，“评分时采用SOLO分层评价法，对考生的思维层次和思维过程的评价更加准确、科学合理”[1](以下简称SOLO题)。2015年高考重庆卷第14题综合题的最后一问依然延续过去的命制模式，摘编如下(详见2015年高考重庆卷第14题)：

(4)结合以上材料，请自选一个角度，谈谈你对家书的认识。(6分)(要求：观点鲜明，史论结合)

评分标准也摘编如下：

第一层次：答案与所要求回答的问题没有任何关联(0分)。

第二层次：仅罗列材料，没有突出观点(或能提出观点，但未进行论述)(1～2分)。

第三层次：能提出观点并进行论述，但论述不充分(3～4分)；

提出观点，并用一则材料论述，条理清楚，史论结合(4分)。

第四层次：观点鲜明，并结合材料进行论述，条理清楚，史论结合(5～6分)；

观点鲜明、正确，并用两则材料论述，条理清楚，史论结合(6分)。

“SOLO分类评价理论是香港大学教育心理学教授比格斯首创的一种学生学业评价方法，是一种以等级描述为特征的质性评价方法。”[2]比格斯把学生对某个问题的学习结果分为五个层次，以历史学科为例依次为：前结构层次(无明确观点，只罗列逻辑混乱的史实)、单点结构层次(找到一个角度观点和一点史实证据就跳到答案上去)、多点结构层次(找到两个及以上的角度观点，并且有相应的史实证据，但这些解决思路之间相互独立、并无关联)、关联结构层次(找到多个解决问题的角度并能够把这些思路组织成一个连贯一致的思路)、抽象拓展层次(在关联结构层次的基础上对问题抽象化、概念化，产生一个新观点)。乍一看，第(4)问既关注了现实热点——反法西斯战争胜利70周年，又以家书为切入点，贴近考生生活实际，是一道好题，但追根溯源，用命题的命制思想(SOLO分类评价理论)来衡量，本小题就值得商榷和反思。

一、论点的泛化使学科知识没有依托

本小题的设问是“结合以上材料，请自选一个角度，谈谈你对家书的认识”，笔者认为“家书”这个论点过于泛化，会使学科知识没有依托。虽然SOLO题强调考查学生的独立思考能力和高级思维能力，但历史学科的考试毕竟要体现历史学科的学科性，“而各门学科教育之间的主要区别在于学科专业知识的不同”[3]。中国社会科学院研究员吴伟同志就特别强调：“知识是基础，特别是历史学科，任何知识和结论的得出都要建立在坚实的史实基础上，而从历史的角度发现问题，思考社会和人生，没有历史知识作为思考的原料和进行对比的参照，也不可能真实、准确和有实效。”[4]历史学科有自己特有的研究范畴和领域，不是有些人误认为的漫无边际的大杂烩学科，“家书”是一个放置于众多学科而皆准的论点，无法有效调动历史学科知识。考生只要理解家书的含义，随意作答，或者仔细阅读材料，找出和家书有关的词语，任意匹配，都可以轻松得出答案。据反馈情况来看，大部分考生都是从语文学科的角度来思考家书，如“家书是家人之间紧密的纽带”“家书包含着浓浓的亲情”……还有一部分考生从家书的功能来思考，如“家书是亲人间主要的沟通方式之一”“家书是维系家人情感的一种联系方式”……更有一些考生偷工取巧，直接截取原文相关词语，如材料有“亲爱的”“念、念、念、念”等表述，考生就直接匹配为“家书是亲人间爱的体现”“家书反映了亲人间的思念”；最让人瞠目结舌的是设问(3)中出现了“巴顿提出了哪些建议”的表述，有的考生就直接匹配为“家书是给亲人提建议的一种载体”。像上述种种答案按照题目的要求无疑都是正确的，这种过于泛化的论点无形中就是鼓励考生胡乱作答，使题目开放得毫无思维边界和限制。只有不多的考生是从家书与史料的角度来作答的，体现了一定的历史思维，但也只能浅尝辄止，如“家书反映了历史”“家书是史料”等。因为从史学理论的高度对史料进行系统研究过的中学历史教师不多，更不要说学生了。史学理论虽然从广义上讲是学科知识的范畴，但毕竟和中学历史课堂所讲的“调动所学知识”还有很大的距离。如从史学理论的角度来讲，史料的分类有一手史料和二手史料、有意史料和无意史料、文字史料和图像史料等。如果学生选择“家书是一手史料”这个论点，论点本身就有问题，因为区分一手史料和二手史料并不容易。

那么SOLO题的论点(或者叫试题立意)怎么确立呢，笔者认为这个论点不必要过于追求新、奇、特，只需要能够反映学科主干知识，并能够涵盖其他内容即可；同时这个论点在思维上要具有可以拓展和深化的可能，要尽量防止论点直接映射到教材知识或试题本身的情境信息上，因为这样的论点会导致思维的简单化和收敛性，考生的反应就达不到SOLO题所要求的抽象层次水平。

二、情境的封闭使考生思维无法拓展和深化

SOLO题既关注考生思维的广度，又关注考生思维的深度，相对而言对思维过程中质的要求要高于对量的要求，质的要求主要考查考生历史的高级思维能力，如理论分析能力、发散思维能力和创新思维能力等。而学生高级思维能力的激活必须依托优良的情境和素材，SOLO题的情境应该是蕴含一定量的历史信息，并且是开放的和有张力的，能够成为提升学生思维品质的催化剂和发动机。本题所选的三则材料是封闭的，仅是对教材知识的简单映射，也没有层次性和对比性，使考生的思维活动牢牢束缚在材料的框框之中，注定了考生真正意义上的高级思维火花不会产生。材料一主要讲汉高祖劝太子勤奋学习、多读书，唯一涉及的学科知识便是“当秦禁学”，直接映射教材知识——秦朝焚书坑儒的政策；材料二主要讲左权向妻子介绍部队的生产与生活和对妻子女儿的思念及相互鼓励，提到当时正在开展的整风运动；材料三主要讲巴顿对儿子的期望和建议，唯一涉及的学科知识便是“BBC电台今天早晨说，盟军空降部队和登陆艇大规模在海岸登陆”，学生能够立即将其与所学知识进行点对点的对应，即诺曼底登陆——第二战场的开辟。三则材料历史信息含量太少，仅为设问提供背景，基本就是对教材知识的直接阐发和简单印证。从一定意义上讲其文学色彩还远大于其历史色彩，所给材料基本处于摆设的状态。三则材料之间也几乎没有明显的内在逻辑关系和共同的价值趋向，如果非要找联系的话也会非常牵强。如材料一和材料三都提到鼓励亲人要多读点书，材料二和材料三都反映了二战期间的一些史实，从严格意义上说这三则材料就是零散地拼凑。材料一中汉高祖的敕书是不是家书也是一个值得商榷的问题，由于篇幅所限，姑且从广义上来讲可以。这样封闭的情境就自然不能冲击学生原有的定式思维，也不能给考生提供看待问题的新角度，无法激发考生的思维向高级和纵深领域发展，SOLO试题所关注的量和质的问题就无法考查了。

SOLO题的材料选择应该避免封闭性，凸显探究性和灵活性，为考生思维的深层次发展留足空间。历史思维质量较高的学生能够根据材料的提示，通过阅读、比较、分析、鉴别、考证、归纳、概括、综合、建构、抽象等一系列思维过程，透过材料看本质，进而深刻揭示材料所蕴含历史现象和历史事物的本质和规律，抽象出新的历史观点。这样选材也契合新课程的理念：特别强调“学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系；注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法；培养从不同视角发现、分析和解决问题的能力；养成独立思考的学习习惯，能对所学内容进行较为全面的比较、概括和阐释”。因此，SOLO题必须选择一些典型而有张力的材料，即那些能够激起学生认知冲突和弥补学生认知缺陷的材料。

能够激起学生认知冲突的材料包括两方面：一方面指题目本身呈现出的材料互相冲突，试题可以就某一历史事件或历史事物呈现各种不同说法、解释或观点的材料供考生选择，为考生从多方面、多角度进行思考进行铺陈。考生可以运用已有的历史知识和学科方法去分析材料，对材料本身的内涵进行认知，在研究和大胆批判的基础上建构自己对历史问题的理解和认识，抽象出对历史问题看法的新论点，“切实形成史由证来，证史一致，论从史出，史论结合”[5]的学科研究方法。另一方面指题目呈现的材料不再仅仅是对教材知识的简单印证，而是在适当引入史学研究新观点和新成果的基础上对教材观点的深化或批判质疑。这种类型的材料必须要真切和细节化，尽可能采用不同类型的一手材料加上专家的研究作为旁证，力求最大限度还原历史本真和培养考生论从史出的学科思维习惯。这种类型的史料为考生提供了自主研读的平台并引导考生对旧知识产生疑问，让考生像历史学家那样经历阅读材料，提取有效信息，整理综合有效信息，分析归纳，抽象出新论点，激起了学生深层次的思维。弥补学生认知缺陷的材料指对教材的节点知识进行拓展和进一步阐释，能够弥补学生原有认知的局促、浅薄、狭隘甚至错误的地方，让考生能够更正和完善原有的认知，得出新的观点。命题人可以基于某个考生理解难度较大的节点知识选择多种多样的材料帮助考生抵达历史的现场，突破抽象的、理性的概念和理论，并使考生以一个旁观者的角度观察当时的历史现象或历史事物，进而对其有完整的认识，最终加以思考和抽象出自己的新论点。这几种选材的方式既可培养学生的历史感和解读信息及获取有效信息的能力，又使SOLO题的测试功效体现得淋漓尽致。

三、试题的僵化使测试效果迷失方向

由于试题的僵化使学生思维失去驰骋的空间，SOLO题本身的优势没有发挥出来，区分度不高。自高考重庆卷2013年出现此种类型的题目后，除了分数由4分变成6分外，命题特点、风格和改卷方法都几乎没有改变。大部分学校都在高考前进行了大量的针对性练习，甚至统一了作答模式——“(1)观点，(2)至少用两个材料的信息进行论证，(3)升华”。据反馈的情况来看，这种机械式的作答模式得分优势明显，但学生历史思维的高低却无法区分开来。在答题模式固定的情况下，再加上本题的论点命题人已经直接点出是“家书”，就使该SOLO题几乎变成了简单地用材料信息来证明“家书”作用的证明观点类试题。考生只需要运用多点结构层次的能力就可以成功达到测试要求，这种题已经不是SOLO题了，试题的测试效果也迷失方向。

[参 考 文 献]

[1] 重庆市教育考试院.2014年重庆市普通高等学校招生全国统一考试(重庆卷)文科试题分析(内部资料)[Z].重庆：重庆市教育考试题，2014：142.

[2] 黄牧航.SOLO分类评价理论与高中历史试题的命制[J].历史教学，2004(12)：58.

[3] 张天明.如何看待新课程改革中学科教育的“学科性”[J].教育研究与试验，2014(4):45.

[4] 吴伟.历史学科能力与历史素养[J].历史教学，2012(11):7.

[5] 何成刚.智慧课堂：史料教学中的方法与策略[M].北京：北京师范大学出版社，2010:42-49，166.

[责任编辑：陈学涛]

[收稿日期]2015-07-03

[作者简介]郭建强(1980-)，男，湖北襄阳人，硕士，中学一级教师；杨健(1983-)，男，重庆璧山人，硕士，中学一级教师。

[中图分类号]G634

[文献标志码]A

[文章编号]1002-1477(2016)05-0070-03

高考研究[DOI]10.16165/j.cnki.22-1096/g4.2016.05.019