为什么与怎么做：一种可能的教育现象学研究方法构建*

□叶晓玲　李艺

为什么与怎么做：一种可能的教育现象学研究方法构建*

□叶晓玲李艺

现象学无论是作为一种哲学思潮，还是作为一种哲学方法，都对教育领域产生了重要影响，并由此形成教育现象学的专门研究领域。通观世界范围内的教育现象学研究，国外研究多重视具体研究和应用研究，而国内研究多注重探讨其哲学基础和理论体系。由于目前主流的教育现象学研究方法多重视解释学倾向，对研究者的现象学基础和经验要求较高，因而在客观上提高了研究的准入门槛。胡塞尔现象学关于意识的研究及其意向性分析的价值，对于构建一种易于理解和操作的教育现象学研究方法提供了新的理论视角。在这一理论视角指导下，教育现象学研究在准确把握“实事”之所谓的基础上，可以按照现象学访谈、沉浸阅读、意义单元拆解、意向性改写、主题意群聚合、意义结构揭示等六个步骤展开研究，这六个步骤之间环环相扣，有利于揭示教育生活世界中人的体验感受及其意义结构，从而为教育现象学研究寻找一种不“绝对地”依赖于解释学的可能路径。

教育现象学；研究方法；实施步骤；意向性分析；胡塞尔

现象学作为一种席卷全球的哲学思潮，对诸多下游学科都产生了影响，教育领域亦不例外，由此形成了教育现象学研究。近年来，国外的教育现象学研究逐渐被引介进来，相关的译著和论文不断涌现，但与国外研究重视具体研究和应用研究不同的是，国内研究多呈现出一种“形而上”的特征，着重于探讨教育现象学的哲学基础和理论体系构建。事实上，相对于理论建构，教育现象学更加注重对具体教育生活的关注，通过面向真实的生活体验，揭示其中的意义，从而使我们更好地理解教育，正因如此才显出其弥足珍贵。而这样的应用研究，则需要研究者对研究方法的熟练驾驭。目前主流的教育现象学方法，多重视解释学倾向，对研究者的现象学哲学基础和研究经验要求较高，这也在客观上提高了研究的准入门槛，可能也是造成国内应用研究较少的原因之一。因而，如何将现象学哲学的观点和方法落实到具体的教育研究之中，探讨一种易掌握、可执行、好操作的教育现象学研究方法，使之为解决现实的教育问题服务，无疑成为一个重要的课题。本文的目的即是在解读和借鉴现象学理论特别是胡塞尔现象学理论的基础上，生发一种新的教育现象学研究的思路和程序，在操作层面上尝试一种教育现象学研究的新的可能，寻找一种不“绝对地”依赖于解释学的可能路径，以使更多的研究者更容易操作这一方法。

一、历史与现状：不同取向的教育现象学研究方法

教育现象学经过近百年的发展，在世界范围内的研究可谓精彩纷呈，形成了诸多研究中心和代表人物，如荷兰的乌特勒支（Utrecht）流派的兰格威尔德（Martinus Jan Langeveld）、比克曼（Ton Beekmman）、布莱克尔（Hans Bleeker），加拿大阿尔伯塔大学的范梅南（Max Van Manen）、史密斯（David Smith），美国密歇根大学的巴里特（Loren S.Barrit），以及其他研究机构的马克辛·格林（Maxine Greene）、范登伯格（Vandenberg）等。其中对国内研究影响较大的人物以范梅南为首，巴里特和比克曼等的教育现象学理论和研究方法也在国内产生了广泛影响。

马克思·范梅南教授是教育现象学的开创者之一，也是《教育现象学》（Phenomenology and Pedagogy）杂志的主编，他专门将自己在研究中的方法心得和研究实例编撰成专著——《生活体验的研究》（Researching Lived Experience），这本书也成为各国学者、研究生学习及从事相关研究的一部工具书目。在该书中，范梅南（2003）将教育现象学的研究步骤总结为三个阶段：生活体验的收集、解释学的反思以及解释学的写作，在每个阶段又分别包括一些灵活的方法。首先，研究的材料来源于对受访者生活体验的收集，这时研究者自身的体验、他人的体验、甚至文学作品等都可以成为材料来源，其中自身体验可以通过个人反思和描述进行；他人体验的获取既可以对他人进行访谈或观察，也可以由其自己提交反思性文字；文学作品的范围则更广，传记、日记、笔记、札记甚至艺术品等都可以作为分析材料。其次，针对已有的生活体验材料，进行解释学反思，其目的在于分析主题，以获得事物的本真意义。对此范梅南给出了如“整体概况法”、“选择强调法”、“细节详述法”、“合作性分析法”等几个可供参考的操作方法。但同时也指出：“对主题理解的把握和系统阐述是一个不受规则束缚的过程，而且是一个自由‘察觉’意义的开放性活动。”因而，现象学研究方法要求研究者具备很强的研究敏锐性和经验积淀，这容易使得初学者在驾驭这种方法时力不从心。最后，在解释学反思的基础上，需要进行解释学写作。范梅南认为写作不仅是一个研究的阶段，研究本身就是写作的形式之一。写作既是行动也是思考，在此过程中需要将隐藏在生活体验中的意义展现出来，因而这同样需要研究者具备解释学写作功底和敏锐捕捉主题的能力。

相较而言，巴里特和比克曼等人（2010）提出的方法在实践中更加容易掌握和操作。他们共同出版的《教育现象学研究手册》（A Handbook for Phenomenological Research in Education）中也将教育现象学研究分为三步：首先，由受访者针对自己经历过的某一体验写一个简短的描述；其次，研究者组成一个研究小组，阅读这些书面描述并进行共同的主题分析，再把这些主题返回到受访者那里，让他们看看这些主题是否抓住了本意；最后，研究者在这些主题的基础上进行写作。在关键的第二个步骤，即如何进行具体的主题分析，巴里特等人与范梅南一样，给出了一些注意事项和研究心得，但未对规范性的程序和方法进行详细地建构和说明。可见，对于那些对现象学有着深刻理解、能够运用自如的研究者而言，上述方法应用起来比较容易；而对于初学者，特别是对现象学一知半解的研究者而言，操作起来则困难重重。这实际上也是教育现象学方法始终不能更好地走进教育研究实际的重要原因。

笔者的出发点，即是在充分借鉴相关研究方法的基础上，通过对胡塞尔现象学的再次解读和思考，在应用层面上构建一种更加易于实操的教育现象学研究方法，将其研究步骤和操作程序尽量规范化和程序化，使之便于操作，特别是易于教育领域中对现象学哲学涉猎不深的研究者进行操作。

二、一致与差异：研究方法构建的基础与依据

胡塞尔认为可以有两种理解现象学的方式，一是作为一种哲学体系的现象学，二是作为一种哲学方法的现象学，这二者之间互为促进与补充。通观世界范围内的教育现象学研究，现象学的影响也主要表现在这两个方面，一是作为哲学思潮对教育研究态度的影响，二是对教育研究方法的影响。本文拟阐释的教育现象学研究方法，在态度和基本研究取向上，与其他教育现象学研究一致；而在具体的方法操作上，则有一些自己的特点。

1.研究态度上的一致性

现象学哲学最著名的口号是“回到实事本身”，这个原则至少包含两个方面：第一，现象学研究必须从真实的事情和问题本身开始；第二，现象学研究必须摒弃各种主观之见和预设之言。这个原则是现象学对教育现象学最直接的指导。

通观所有的教育现象学研究，无一例外都强调回到教育生活本身，从教育的生活世界和生活经验出发来理解教育。例如，范梅南指出“教育现象学就是想让我们摆脱理论和预设的概念，将我们的成见和已有看法、观点先搁置起来。……让我们首先直接关注学生的生活世界和生活体验，并对它们做有益的反思，从而形成一种对教育的具体情况的敏感性和果断性”（李树英，2005）。马尔德（Karel Mulderij）指出“任何想理解人类的人，必须用人类的术语来写他们”，而不是通过数字和测量。《教育现象学》的刊头写到：“教育的本质是我们与处在教育关系中的儿童、青年或长者之间的生活方式”，而教育现象学就是要通过描述和反思师生等在这种生活方式中的体验，关注其中的意义。应该说，就研究的基本取向和态度而言，本文阐释的方法与其他方法别无二致。

2.具体方法上的差异性

直观的研究态度和研究取向，决定了教育现象学研究方法的特点，使其主要呈现出一种人化的、描述性的研究风格。然而，虽然基本路向一致，实现的道路却可以不尽相同。在教育现象学领域，大部分教育现象学家对现象学的研究成果博采众长、兼容并蓄；而本文的方法，则更多地基于胡塞尔现象学、在胡塞尔意向性分析理论的基础上生发而成。这是本文方法与其他教育现象学方法的根本差别，并由此形成了操作上的具体差异，主要表现在如下方面：

（1）“实事”何谓

现象学家们都遵循和认可“回到实事本身”这一基本原则，然而在具体的研究实践中却由于研究旨趣的不同而产生了形式迥异的践行道路。创始人胡塞尔对它的解释是“返回到直接的直观这个最初的来源，回到由最初的来源引出的对本质结构的洞察”（赫伯特·施皮格伯格，1995），他严格地区分了事实与意识，“实事”于他而言更多是指纯粹意识。而他的后继者们则仅仅采取了他接近问题的态度和方式，在实事的性质内容上，海德格尔关注“此在在世”、伽达默尔关注“对话”、哈贝马斯关注“交往”，这使得实事更多地从纯粹意识领域走近现实的、世俗的生活世界。

主流的教育现象学家明显采取了在现实上“回到实事本身”的方式，即“回到实事”是指回到实际的教育生活，回归真实的教育问题，从师生的实际生活世界中理解教育的意义。而在笔者看来，胡塞尔对意识的研究及其意向性分析的价值尚未得到教育领域学者的充分重视，在教育生活中，家长、教师、学生的行为及关系背后，往往隐藏着他们的观念和态度。理念的变化会深刻影响行为方式的改变，决定其行为方式的本质，因而，对意识的分析在教育研究中具有重要价值。基于此，笔者拟借鉴胡塞尔对意识的现象学分析，聚焦于教育生活体验中的意向性分析，通过对意识活动和意识对象的探查，揭示隐藏于其中的教育意义。因此，本文中的“实事”界定沿袭胡塞尔的观点，主要指教育生活中的人的意识，这与主流的教育现象学有所区别。

（2）“描述性”与“解释性”

随着现象学的发展，在其基本原则引领下派生出多种具体的分支和流派，如描述现象学、先验现象学、存在主义现象学、解释学现象学等。这些分支和流派在具体方法的使用上不一而足。

由于教育研究的主体间性，研究活动必然涉及到研究者如何“理解”或“解读”研究对象的生活和行为，因而大部分教育现象学研究对伽达默尔的解释学方法十分倚重，即研究具有极强的解释学倾向。当然，为了忠实地再现教育生活的原景，研究也强调描述方法的应用。所以，纵观主流的教育现象学研究，其在方法使用上综合借鉴了各种现象学流派，尤其以“描述现象学+解释学现象学”为主，即在对教育生活体验进行收集、陈述时以描述为主，而对其中的教育意义进行揭示时以解释为主。正因如此，大部分教育现象学研究强调和倚重研究者的能力和素质。以范梅南和巴里特为例，范梅南在其著作《生活体验研究》中明确指出，该书“展示了对现象学和解释学方法的符号的运用方法”。对于自己主张的研究方法，范梅南认为“它不但指向某物，而且解释事物本身的意义，现象学文本在这个意义上是解释性的”。巴里特和比克曼等人在自己的研究方法中也提及了解释学现象学的传统。解释学被用于寻找和揭示教育生活体验中的深层意义，这在教育现象学研究中十分普遍。

本文所阐释的研究方法对“解释学”倾向采取了十分审慎的态度。笔者并非反对解释学，而是试图通过严格地执行现象学还原，用意向性分析方法揭示教育生活中的意义，为教育现象学研究寻找一种不“绝对地”依赖于解释学的可能路径。

这种做法的另一价值在于，由于传统教育现象学的解释学倾向，它要求操作的研究者“兼具写作深刻文本的高超才能和反思性的学识”（Van Manen，1996），这个要求对于现象学涉入未深的初学者无疑是有难度的，或者说这样的研究方法无形中被披上了一层精英取向的外衣。而本文阐释的研究方法，则希望通过严谨化、程序性、小步子的方法步骤，使其可以被多数研究者所掌握，从而使教育现象学研究回归一种大众趋向，并帮助真正实现教育现象学传统的传承。

三、步骤与要点：研究方法的具体阐释

胡塞尔区分了两种思维态度：自然的思维态度和现象学态度。前者是指我们一般的、惯常的看待我们所处世界的时候所持有的关注方式，而后者则是“对自然态度及其中所发生的意向性加以反思的态度”（洪汉鼎，2008）。胡塞尔认为，自然思维态度的问题在于它可能使我们无意识地忽视一些问题，例如面向一个事物时，我们往往会很自然地问“我们看到了什么”，而很少想到“我们如何看到它的”，这样，“如何”的问题就会被我们忽略掉，或者被替换为“什么”，可有时“如何”的问题恰恰是最关键的。现象学态度正是面向这个“如何”，它要求我们反思惯常的接受世界万物以及世界本身的方式，反思发生在自然思维态度中的所有意向性，用分析的方式来观看和描述我们的意识及意识的相关物（罗伯特·索科拉夫斯基，2009）。在胡塞尔现象学的引领下进行教育现象学研究，当面对学生的生活体验时，我们目光的真正着眼点不是体验，而是体验中的意向性，即我们不只是描述体验本身，而是要通过描述来暴露这种体验是如何形成的，以及为什么学生会产生这种体验。“为何”的问题是本文方法的真正旨趣所在，揭示孕育于生活体验之中的意义是本文方法的目标指向。

为了实现这个目标，所要采用的研究方法也需分为三个阶段：体验材料的收集、体验材料的分析以及主题意义的揭示。为了更便于操作，笔者根据实践经验，将实际的方法步骤分为六步，分别是现象学访谈、沉浸阅读、意义单元拆解、意向性改写、主题意群聚合、意义结构揭示。以下将分别详述这些做法的现象学哲学依据及其操作方式。

1.现象学访谈：聚焦经历与感受

教育现象学研究始于教育的真实生活体验，但对于体验材料的获取，不同的方法间区别较大。例如巴里特等人的做法是由受访对象描述自己的经历（巴里特等，2010），而范梅南则主张体验材料可以来源于更多的渠道。

笔者认为教育现象学研究对原始材料应该有两点要求：第一必须是直观的体验，第二必须来源于受访者的原始语言；而这两点可通过“现象学访谈”的方式来实现。这里的现象学访谈，是要求在某个研究问题的指向下，由受访者自己讲述某段“经历”及期间的“感受”。例如，在厌学问题的研究中，研究问题指向于分析学生不喜欢学习英语的原因，那么现象学访谈就要求学生讲述自己在英语学习中印象深刻的一段经历，以及自己在这段经历中的感受和情绪。在学生讲述的过程中，研究者通过录音将其完整记录下来，随后转换成文字。

这样做的原因在于，如果我们要求受访者讲述的是自己对某事的“观点”或“看法”，就径直走向了“对象”，成为一种胡塞尔所反对的“自然态度”的访谈。而在现象学态度下，我们关注的是受访者如何形成了这样的观点和看法，对此很难通过直接发问的方式真正获知，很多时候可能连受访者自己也很难说清楚为何会形成某种观点。现象学要求始于直观，而且只能始于直观，“每一种原初给予的直观都是认识的合法源泉，在直观中原初地给予我们的东西，只应按照其给予的那样来理解，并且只能在它被给予的限度之内来理解。”（胡塞尔，1992）因而在访谈中我们要求受访者讲述自己的经历和感受，这样的经历和感受是受访者的直观体验，我们的研究就从这个直观的材料开始。

另外，对自身经历和感受的描述必须通过对受访者进行现场口头采访的方式进行，这样获得的材料才能最接近受访者的原始感觉。从语言学的规律来看，任何一种语言都遵循着有声语言第一性、文字语法第二性的原则。对同一个受访者而言，让其说出一段经历和让其将经历转化为文字写出来，呈现出的结果是有差别的。当被要求说出一段经历或感受时，受访者处于一种口头交流关系中，容易不假思索地表达出自己的第一感受，当然受访者也可能会根据表述需要或其他因素来思考或调整自己的表达，但这种思考和调整是瞬间的，加之访谈者不断地追问，相对而言更接近受访者的真实体验。而在将感受转化为“文字”的过程中，受访者会进行更为细致周全的思考，会为了表达的适宜反复斟酌和调整措辞，即使是仅仅为了将自己的感觉更准确完整地表达出来，受访者也会不断地考量用词和语序等，这种考量反而让我们“远离”了那个原本的体验本身，甚至在某些书写过程中，时间的充裕还可能导致受访者着意将某种表达委婉化。因此，“写出”的体验是经过受访者二次加工过的体验，而非原始经验。

对于受访者的口述经历和感受，需要研究者进行后续整理，将其转换为文字材料。在转换为文字时，研究者需要进行两方面的工作：一方面，删除那些与谈话主题明显无关的语句，以便于后续分析，如果研究者暂时无法判断某些语句是否与研究主题相关，要以“宁信其有不信其无”的态度予以保留；另一方面，忠实记录受访者的原始用词，不允许按照自己的理解进行删改或修整，因为词语的使用可能隐含了受访者的某种意识，删改可能会影响我们理解受访者的原意。

此外需要指出的是，有时受访者对于某一体验的描述可能无法一次性完成，而是随着谈话的不断深入而不断补充，因而访谈对话的顺序与当时的经验顺序未必是一致的。在这种情况下整理录音时，应遵照访谈对话的顺序而不是经验展开的顺序，以便尽可能准确地还原受访者的原意。如此通过现象学访谈及整理而获得的材料，是我们进行后续研究的原始材料。

2.沉浸阅读

沉浸阅读是现象学还原方法指导下的研究步骤，指研究者对获得的原始材料进行多次“置入式”地仔细阅读，从而将自己带入原始材料描绘的情境之中，对材料进行“感同身受”式地整体掌握。

沉浸阅读的目的有两个：一是使研究者的着眼点从事物的实存回到显现本身，即从事情走向“实事”；二是通过沉浸阅读使研究者悬置起自己的已有经验和成见，与材料描述的场景进行一次新鲜的遭逢，确保“实事”的直观性。这两点都是为了将研究者置入到体验材料所描述的情境中，为后续分析做准备。

胡塞尔指出，我们只被给予事物的示现（Presence）而非它们的实存（Existence），因此，现象学态度只承认示现，将其实存性“悬置”起来，存而不论（李维伦等，2009）。所以在沉浸阅读中，我们从受访者的直观体验开始，并不致力于对它们的真实性进行信任或者怀疑，对材料所描述的体验是否真实发生不做判断。通过沉浸阅读，研究者将自己带入到受访者诉说的情境之中，想象自己身处其中，材料描述的经历在自己的身上展开，其中的体验涌现而出。借此，研究者已经开始从描述文本走向文本所指向的意义，从文本对象的实存回到了示现的意涵本身。

每个研究者都是带着自己的生活史和经验史进行研究的，这种原有的经验容易让我们对某个问题产生“理所当然”的认识，而这种“理所当然”会把我们带离实事显现的当下现场。例如，我们的注意力可能会被体验材料中某些引起我们经验共鸣的细节所吸引，而无意识地忽视了其他的细节，或者由于我们的喜恶而有意无意地偏离了受访者的本意。所以，“悬置”原有的经验、认识、概念体系等，是我们真正理解受访者的前提，也是现象学研究的根本要求。通过沉浸阅读的方法，研究者有意识地悬置起“原有的自己”，而把自身带入到受访者的经验情境之中，“作为”受访者重新经历那个经验，让其中的感受和情绪自然涌现，研究者仿佛变成了那个受访者，体验受访者曾经的感受，这可以为后续的研究奠定良好的基础。

胡塞尔通过“自由想象变换”的方式达成现象学还原，沉浸阅读也可以通过想象来实现。首先，研究者需要反复多次地阅读原始材料，对材料描述的经验场景等有整体的掌握和了解；在此基础上，研究者沉浸其中，想象自己进入到材料描述的经验场景之中，想象自己成为受访者，开始经历受访者经历的一切，通过不断变换和体会找寻受访者的体验，直到感觉自己与受访者融为一体，受访者描述的经验、感受、情绪自然地从自己身上涌现而出，材料描绘的经验场景、人物关系如此这般的被自然勾连起来，如一幅幅影像在研究者眼前播放。这时，研究者就可以较好地恢复体验材料中描述的生活场景，恢复让经验如此这般发生的生活脉络，从而理解受访者的经验，为后续的意义单元切分做好准备。

换言之，沉浸阅读就是“置身于其中”，就是“角色代入”，这种把握材料的方式与旁观者式的阅读相比，在对材料的理解程度上有很大差别。举例来说，如果我们面对一个关于“初恋”的描述材料，作为旁观者，整体读下来，我们可能会得到一个概览的印象——男孩喜欢女孩，他们之间发生了几个故事，仅此而已；但如果进行角色代入式的沉浸阅读，研究者将自己想象成这个男孩，与男孩一起经历、成长，情绪随之发生变化，这时初恋中的青春懵懂、忐忑不安、激动兴奋等体验就会扑面而来，被研究者所感受和捕捉，而这些体验完全不是“男孩喜欢女孩”这样的概语可以涵盖的。如果不进行沉浸阅读，研究者可能很难真正“进入”男孩的生活场景，也就很难触摸到涌动于其中的体验感受。

3.意义单元拆解

在通过沉浸阅读对原始材料有了充分的把握之后，研究者需要关注其中涌现出的意义并进行分析。分析的第一步是根据意义将材料以句群为单位进行拆解，依次将表达同一完整意义的若干句子聚合为一个群落，从而把原始材料拆解为若干个意义单元。如果访谈的原始材料不是按照经验展开的顺序整理的，这时也需要按照受访者的经验发生过程，将其依次整理并拆解。

进行意义单元拆解的目的有二：一是便于进行后续的意向性改写；二是通过拆解使研究者得以注意和放大某些细节，从而更加贴近研究文本，使隐藏于文字之中的深层意涵有机会被揭示出来（Wertz，1985）。

一段描述材料可能会包含多方面的意义，从不同的视角或主题出发，看到的意义会有所不同，意义单元的拆解方式也将不同。意义单元的拆分没有唯一的方案，需要研究者根据研究的主题确定拆分方案。每个研究都有自己特定的主题，主题由研究问题所决定，与“预设”有着根本区别。举例来说，对于一堆糖果，预设是研究者认为水果糖好而牛奶糖不好，于是只把水果糖挑出来；而拆解意义单元则是不关心糖的所谓好坏，只看用作什么主题，如果是舞会上供客人自由享用，就用几个大盘子分别装好放在桌子上，而如果是喜筵上当作伴手礼，则用漂亮的小盒子装好给每个客人分发一份。对于同一份原始材料，虽然不同的研究者会有不同的拆解方式，但若针对相同的研究主题，意义聚合的方式是相同的，那么意义单元的拆解虽有差别，也不会出现太大的差异。

4.意向性改写

在拆解完意义单元之后，研究者需要对每个意义单元进行意向性改写，改写的目的在于使原始材料中的实事以自身显现的方式显现出来，将受访者表达的意向性凸显出来。

意向性是胡塞尔现象学中一个非常重要的概念。在胡塞尔（1986）看来，现象学是“关于意识一般、关于纯粹意识本身的科学”，意识总是关于某物的意识，意向行为与意向对象之间存在着一种普遍的相互关联，胡塞尔将其称为“意向性”。原始材料记录的是受访者的体验，而体验一定是关于某物的体验，意向性改写就是要将材料中这种体验行为及其指向对象以及它们之间的关系显现出来，为后续的意义分析奠定基础。

意向性分析的具体做法是在每个意义单元中依次分析其中出现的意向性，按照经历的发生和展开，将其中人物的意向行为及其意向对象分析出来，为了表达和交流的方便，可以遵照“意向行为→意向对象”的公式进行表述。在这个过程中，研究者必须遵循现象学还原的原则，严格地悬置自己的主观意识，避免将个人的主张和意识混入到改写之中。

在传统的教育现象学研究方法中，对于受访者体验的分析，或采用解释学的思路，或采用描述学的思路，都需要依靠研究者对材料的敏锐把握和研究经验的积累，这时研究者作为有生活积累和经验历史的个人，材料中的某个情节可能会引起研究者某方面的共鸣，从而使研究者投以更多的注意，这可能导致研究者由于个人经验的植入而影响研究的结果。因而，现象学研究虽然强调严格悬置，但对未经过训练的初学者而言，做到严格悬置事实上是很难的，特别是在这种主观性很强的研究环节中。意向性改写使得研究者可以借助意向性分析的手段，将研究目光集中在材料中的意向行为及其意向对象之上，通过意向性公式的描述实现相对客观而中立的描述。这种将意向性凸显和描述出来的工作，对任何研究者而言都具有客观性，在一定程度上能很好地弱化研究者主观视角的干扰。当然，在实际研究工作的进行中，不同研究者的意向性改写结果不尽必然全同，但若能够坚持现象学还原和意向性分析的原则和步骤，所得结果应该存在内在一致性。

5.主题意群聚合

在对每个意义单元分别进行意向性改写之后，研究者需要对这些改写进行“合并”，这种“合并”并非简单的首尾相接，而是遵循现象学的原则，对文本中呈现出的意义和主题进行初步提取和凝练，将显现相同意义主题的单元聚合起来，使之成为主题意群。

现象学主张让事物自己显现自身，而不是人为地去赋予它意义。在意向性改写的过程中，事物的这种自身显现可能会露出端倪，例如，不同人物的意向性呈现出鲜明的特点，而人物之间又呈现出明显的冲突，或者不同意义单元中重复出现某种意向性特征，从而显示出某些意义或主题，又或者某几个意义单元的意义彼此连接呈现出了某种新的意义等。这就是原本隐藏于描述场景中的意义在逐步显露出来，主题意群聚合的目的就在于通过初步的整合，使这种意义显现更加明晰化。

聚合主题意群的过程实质上仍是通过现象学还原的方式完成的。研究者在把握材料整体意义的基础上，可以针对某个意义单元，也可以针对一组意义单元，对其中的意向性分析进行细细地“把玩”，应用现象学自由想象变换的方法，从不同的侧面仔细考量每个单元中显现出来的意义；同时，将所有意义单元中的意向性联系起来，从全局角度打量材料中显露出来的整体意义。在对材料的整体意义有了初步认识的基础上，研究者的目光就会跳出前一步骤中局限于个别意义单元的细节考察，猎获到单元与单元之间意义的联系，从而领悟到蕴藏于整体材料中的某种脉络。在这个脉络的引领下，研究者会发现，由于这样一个新的脉络，散落在各个意义单元中的意向性分析被串联起来，呈现出一种意义内涵，这种意义内涵是原先未曾被捕捉到的。在这样的意义领悟进程中，研究者需要再次对原有的描述材料进行改写。改写以主题汇聚为目标，按照意向性分析呈现出的意义脉络，将某些意向性聚合起来，再进行整体的打量与“把玩”，根据打量的结果重新对意向性进行拆解或者聚合。因此，聚合主题意群的操作是一个“部分-整体”的不断运动的过程，或者说是一个螺旋式上升的过程，在这个过程中，所有单元的意义也逐渐汇集成为一个主轴更为明晰、同时有别于先前描述的主题。

显然，这种意义脉络的猎获并非一蹴而就，研究者需要经历多次自由想象变换的操作。在把握材料整体意义的基础上，以研究主题为导向，聚合不同的意义单元，并对聚合后的单元意义及其中的意向性进行细细“把玩”；同时，以此线索为依据，将单元聚合，从全局角度打量聚合后显露出的整体意义，思考其与研究主题之间的关联。然后再运用现象学自由想象变换的方法，换个线索作为主线进行单元聚合，再考察这种聚合后呈现出来的单元意义和材料整体意义，如此反复多次。通过这种方法，研究者可以从不同侧面细细考量不同单元呈现出的意向性以及材料显露出的整体意义，并查知二者之间的关联，在此反复操作的基础上，材料中的意义内涵会自身显现出来，揭去面纱，展现出其原本的面貌。

在这个意义揭示进程中，研究者仍需对原有的描述材料进行改写。改写按照主题意群聚合中揭示出的意义脉络，对原有的意义单元进行重新聚合，分析其中的意向性，凸显主题。在这种凸显主题的改写中，由于主题的选择与安排所着眼的是隐现于体验中的结构而不再是原始经验的发生顺序，所以文本材料的组织虽仍保有原先的大致序列，但已然打破了原始材料中的时间展开顺序，而以一种新的更利于意义显现的顺序组织文本。

6.意义结构揭示

在主题意群聚合中，通过不断的“部分-整体”的意义“把玩”和改写，蕴藏于整体文本中的意义脉络已初步显露，但是仍不清晰。意义结构揭示就是在此基础上，再次通过“部分-整体”的意义聚合和提取，将原有的尚贴近文本的意义脉络再次进行概括和提升，用清晰的结构将蕴藏于文本中的意义最终显现出来。

在这里特别使用了“结构”的概念，因为在现象学中“结构”一词蕴含了比“意义”更丰富的内涵。“结构不仅指示重要的组成元素为何，也涵盖了这些元素彼此之间的关系。结构之间可能拥有共同的组成元素但仍为不同的结构。为了了解存在于这些组成元素之间的关系，必需运用整体的观点来看。”（Johnathan A.Smith，2006）因此，这步工作具体说来仍是应用现象学还原的方法，浸入经验描述的情境之中，一方面仔细打量每个主题意群蕴含的多个侧面的意义，另一方面又用整体的眼光打量整体材料中蕴含的主线和脉络。若主题与主题之间的关系仍不明显，则仍然需要通过现象学自由想象变换的方法来处理，直到意义结构被揭示出来为止。

当一个受访材料的结构被揭示出来之后，研究者会发现这个“结构”阐发了一个关于某种经验的深层意义，而这种深层意义往往是通过常规研究方法、特别是量化研究方法所无法获得的。

如果研究对象只有一个受访者，那么研究到此结束。如果实践中由于研究需要采集了多个受访者的经验描述，就需要对他们的访问材料分别进行上述6个步骤的工作，分别捕获其中的意义结构，然后将它们作为整体研究中的“主题意群”，通过现象学还原进行“意义结构揭示”。需要注意的是，这种做法与统计意义上的归纳总结并不相同，而是保留所有材料中的共同元素，舍去个别材料中的特性元素。这种做法仍然应用自由想象变换的方法，通过“部分-整体”的意义“把玩”，反复对照不同材料的意义结构，如果某种结构仅出现在个别材料中，也要探察其在其他材料中是否具有意义，如果具有，则要通过重新分析的方法将其凸显出来，考量其在揭示整体研究普遍结构中的价值。

最后需要指出的是，通过这种多个材料的相互对照，的确能获得进一步深化的意义结构，这样的意义结构似乎也具有更普遍的效度。但也有心理学学者在类似研究中提出，“有时太注重普遍结构的获得却会浅化个别置身结构中的契合性”（李维伦，2004），笔者亦认为追寻这种普遍结构的操作并非必需的步骤。通过以上6个步骤的操作，经验材料本身已经被挖掘出了深层的意义，其对个案研究的价值不言而喻。即使没有多个材料的相互对照，这种本质性的意义结构也已经深化了我们对类似现象的理解。因而，可以将多样本的相互印证作为深化理解的一种方式，但不一定是必需的要求。

四、结语

范梅南（Van Manen，1996）曾谈到教育现象学有四个特点：一是关注普通日常生活经验，而不是沉重的认识论、本体论或形而上学的问题；二是具有规范性倾向，而不是坚持社会科学的价值中立；三是着重具体经验的反思而不是理论的抽象；四是现象学研究有一种不言自明的共识，即要求兼具写作深刻文本的高超才能和反思性的学识。就这个阐释而言，本文关注教育中普通的日常生活体验，着重教育生活中具体经验的反思，并致力于从具体的生活体验中揭示其教育意义。然而，本文着力于建构的教育现象学研究方法，主要根基于胡塞尔现象学，因而并不坚持“规范化倾向”，但也不是坚持“价值中立”，而是严格“悬置”、“不持立场”；另外，笔者致力于通过现象学方法的科学性和严谨性来保证研究结论的信度，从而不再依赖“兼具写作深刻文本的高超才能和反思性的学识”，使得初学者亦能够使用此方法进行教育现象学研究，这也是笔者研究的初衷。由于篇幅限制，本文没能对所述现象学方法进行案例的展示，希望在后续的研究中对此进行进一步的补充和说明。

［［1］［德］埃德蒙德·胡塞尔（1986）.现象学的观念［M］.倪梁康.上海:上海译文出版社:72.

［2］［德］胡塞尔（1992）.纯粹现象学通论［M］.李幼蒸.北京:商务印书馆:24.

［3］［加］马克思·范梅南（2003）.生活体验研究——人文科学视野中的教育学［M］.宋广文等.北京:教育科学出版社:1，32，102-103.

［4］［美］赫伯特·施皮格伯格（1995）.现象学运动［M］.王炳文，张金言.北京:商务印书:40.

［5］［美］Johnathan A.Smith（2006）.质性心理学——研究方法的实务指南［M］.丁兴祥，张慈宜.台北:远流出版社:65.

［6］［美］罗伯特·索科拉夫斯基（2009）.现象学导论［M］.高秉江，张建华.武汉:武汉大学出版社:47-49.

［7］［美］洛伦S.巴里特，［美］托恩·比克曼，［荷］汉斯·布利克等（2010）.教育的现象学研究手册［M］.刘洁.北京:教育科学出版社:53.

［8］洪汉鼎（2008）.重新回到现象学的原点——现象学十四讲［M］.北京:人民出版社:55.

［9］李树英（2005）.教育现象学:一门新型的教育学——访教育现象学国际大师马克斯·范梅南教授［J］.开放教育研究，（3）:4-7.

［10］李维伦（2004）.以置身所在作为心理学研究的目标现象及其相关之方法论［J］.应用心理研究，（2）:157-200.

［11］李维伦，赖忆娴（2009）.现象学方法论:存在行动的投入［J］.中华辅导与谘商学报，（25）:275-321.

［12］Van Manen，M.（1996）.Phenomenological Pedagogy and the Question of Meaning［A］.Vandenberg，D.（Ed.）.Phenomenology and Educational Discourse［M］.Durban:Heinemann Higher and Further Education:39-46.

［13］Wertz，F.J.（1985）.Method and Findings in a Phenomenological Psychological Study of a Complex Life-Event:Being Criminally Victimized［A］.Giorgi，A.（Ed.）.Phenomenology and Psychological Research［M］.PA:Duquesne University Press: 155-216.

Why and How:A Possible Exploration of Phenomenological Pedagogy Method

Ye Xiaoling，Li Yi

Phenomenology has an important influence on the field of education，and it brings forth the special research field of phenomenological pedagogy，whether as a trend of thought in philosophy or a philosophical method. Phenomenological pedagogy study in foreign countries pays more attention to the specific and applied research，while domestic study to the discussion of its philosophical basis and theoretical system.Since current mainstream methods of phenomenological pedagogy depend on hermeneutic phenomenology and require phenomenological basis and higher ability of researchers，it is more difficult to grasp them.Husserl's phenomenology of consciousness and intentionality analysis provided a new theoretical perspective for the phenomenological pedagogy method that is easy to understand and operate.On the basis of the accurate grasp of the"things"，the study of phenomenological pedagogy can be expanded through six steps:phenomenological interview，immersed reading，meaning unit segmentation，intentionality adaptation，subject group clustering，and meaning structure revelation.These steps are interlocking and helpful to reveal the experience of persons and the meaning structure in education life world，thus to find a kind of possible path that is not"absolutely"dependent on the hermeneutics.

Phenomenological Pedagogy；Research Methods；Implementing Steps；Intentionality Analysis；Edmund Husserl

G40-034

A

1009-5195（2016）05-0020-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.05.003

2014年教育部人文社科研究青年基金项目“中学生手机使用体验的现象学研究”（14YJCZH185）；2014年江苏省高校哲学社会科学研究项目“学龄初期儿童学习活动中的‘人-技术’关系研究”（2014SJB116）。

叶晓玲，博士；李艺，教授，博士生导师，南京师范大学教育科学学院（江苏南京210024）。

2016-07-30责任编辑刘选