心理幸福感视野下教师专业发展的路径探析

袁再旺

心理幸福感视野下教师专业发展的路径探析

袁再旺15

心理幸福感是构成幸福感的核心要素。从心理幸福感的视角观照教师专业发展，要求教师发展必须关注能力需要、关系需要和自主需要。促进教师专业有效发展，提升教师职业成就感和幸福感要求确立全面的教师素质观、优化教师的人际关系和强化教师的自我教育。

心理幸福感；自我教育；教师专业发展

一、有关心理幸福感的理解

追求幸福是人类一切社会活动的原始动力和终极目的。“每个人都追求幸福”是一种“无须加以论证的”“颠扑不破的原则”。［1］正如亚里士多德所言，在所有的善的事物中，幸福是最高善。［2］所谓幸福，是指人们对精神生活和物质生活的满足感，是一种心理感觉。幸福感既可指人们对生活的客观条件和所处状态的一种事实判断，又可指对于生活的主观意义和满足程度的一种价值判断，表现为在生活满意度基础上产生的一种积极心理体验。关于幸福感的价值，正如哈佛大学教师本·沙哈尔所言，幸福感是衡量人生的唯一标准，是所有目标的最终目标。

心理幸福感（psychology well-being）是构成幸福感的核心要素。［3］心理幸福感是个体根据自定的标准，通过对自我生存质量进行综合评价而产生的一种比较稳定的认知和情感体验。它建立在亚里士多德提出的幸福论（eudaemonism）或自我实现论（Self-realizationism）基础之上，是现代幸福感研究中的两种基本取向之一。关于心理幸福感的现有研究，主要以莱福（Ryff）的六维心理幸福感模型以及莱恩（Ryan）和德西（Deci）的自我决定论为代表。莱恩（Ryan）和德西（Deci）的自我决定论（self-determination theory，SDT）认为，能力需要（need for competence）、关系需要（need for relatedness）和自主需要（need for autonomy）是推动个体成长和个人获得幸福必不可少的条件。换言之，一个人所拥有的能力、关系、自主等因素会影响其成长及幸福体验程度。

二、教师专业发展的现存问题

教师专业发展，是终身教育对教师提出的要求，也是适应和推进教育变革的需要，更是教师追求幸福和快乐的需要。促进教师专业发展已成为研究者、决策者和实践者共同关注的话题。各级教育行政部门出台了系列的促进措施，如教师的国培计划、省培计划，开展了不同层次、形式多样的培训。这些举措在一定程度上推动着教师队伍在专业发展的道路上不断前行，但由于受“技术理性”思维支配的影响，教师专业发展理论把教师看作是“技术熟练者”，认为“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”。［］在此理论模式的指导下，教师专业发展呈现出如下特点：

1.重知识技能，轻专业情感

强调教师专业发展，就自然而然地与学科知识、教学技能、教学方法等简单地联结起来。一方面，在各种教师专业发展的培训中，培训内容主要集中于对教师进行关于学科知识、教育教学知识以及教技教法等方面知识技能的传授，极少涉及到教师的职业道德情感。这种培训形式不可避免给教师造成错误的心理暗示：即把专业发展与教学技能及教法的掌握等同起来。另一方面，各种关于教师专业发展的评估或宣讲报告往往把教学技能竞赛中奖项多少、名次高低等作为教师专业发展的成效予以认同。上述两种对教师专业发展片面、狭隘化的理解，致使教师在专业化发展的道路上偏离生态化轨道而热衷于对知识和技术的盲目追崇。当我们理解教师专业发展的时候，必须认识到，教师首先是一个“人”［5］，其次才是教师。作为“人”，教师在进行教育教学工作时，不可避免地掺杂着个人情感。因此，关注教师的专业发展，必然不能回避教师的情感发展。没有情感的发展，教师的专业发展就缺乏内生动力，发展的持续性和有效性就难以得到保证。

2.重表面形式，轻实质内容

在教师专业发展过程中“重表面形式，轻实质内容”是共性问题。一方面，在各种专业进修、师资培训、学历教育中，为了完成既定的培训任务，教师们单纯地追求培训的课时数而忽视课时的含金量，培训大多演变成“走过场”。另一方面，教师在追求专业发展的道路上，走入了“重学历轻学力，重职称轻称职，重过程轻效果”的误区。这些现象必然导致教师越来越忽视教学工作的实际问题，使专业发展越来越游离于教师教书育人工作，结果是教师学历提高了、职称晋升了、教学过程完成了，但其驾驭教书育人工作的能力却弱化了，教学效果降低了，教学成功感的体验下降了——取而代之的是教师职业倦怠感的产生。“重表现形式、轻实质内容”的教师专业发展必然导致教师丧失其内在的尊严和幸福。

3.重外部驱动，轻自主发展

在上层的政策手段和行政命令的驱动下，教师无奈地参与到专业发展的进程中，他们没有自由选择的权利，大多是外力促使所然。在这种外部力量驱动下，教师在专业发展上消极被动，大多抱着完成任务的心态参与其中，缺乏参与的积极性与主动性。这种“要我学而不是我要学”的思想必然导致“身在曹营心在汉”的学习状态，必然致使教师对自身专业发展缺乏目标预设，缺少专业发展规划，缺少反思性学习和实践，缺少自主发展的意识。一个缺乏自主发展意识和行为的教师，不会积极主动地关注教育发展态势，不会围绕教学问题不断学习钻研，更不会反思教学以求改进，教学成效也就难以得到保证。正如德国大教育家第斯多惠所言：“凡是不能自我发展，自我培养和自我教育的人，同样也不能发展、培养和教育别人。”［6］

三、心理幸福感视野下教师专业发展的意蕴

“技术理性”支配下的教师专业发展现存问题表明，凸显教师专业发展的有效性、使教师体验到教书育人的成功感和幸福感，必须关注其能力需要、关系需要和自主需要，因为他们是推动个体成长和个人获得幸福必不可少的条件。心理幸福感视角观照的教师专业发展应具有以下意蕴。

1.能力增长是幸福感之根——应关注教师的素质能力发展

教师职业与人类幸福和个人幸福密切相关。教师生命的意义在于促进学生的道德成长、学业进步，进而对社会做出贡献，帮助学生成为一个幸福之人。要达成这样的目标，教师本人首先必须是一个幸福之人。这既是教师自己的需要，也是教育的需要。因为一个不幸福的教师无法让学生获得人生的幸福。教师要成为幸福之人，必须关注他们在教育教学工作和生活实践中素质能力的增长，树立起个人的自信。正如德国哲学家费尔巴哈所言：“生活和幸福原来就是一个东西。一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。”［7］

2.和谐关系是幸福感之基——应关注教师的人际智能发展

和谐的人际关系既是教师追求主体幸福的要求，也是教师专业发展的基石。马克思认为“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和”［8］。人的生活质量和工作绩效与人际关系高度相关，良好的人际关系是提高生活质量和工作绩效的重要保证。可见，教师的专业发展是以和谐的人际关系为基础而展开的。“专业发展发生在人际网络及情境之中，它总是基于学校的具体情境。教师面对教学环境中的不确定性与挑战，需要得到同事的鼓励与支持。因此，教师的专业发展必然表现在人际关系上。”［9］这就意味着提高教师的人际交往能力、形成和谐的交往氛围是教师专业发展的希望所在。

3.自我实现是幸福感之源——应关注教师的自主性发展

“‘自我实现’是每个人的生命意义之‘最’，弗洛姆称其为‘美德’。”［10］它是个体人格形成、发展、成熟的内驱力。自我实现意味着每个人都有自我表现的欲望，都需要发挥自己的潜能，表现自己的才华。唯此，人才会感受到最大程度的满足。在人本主义心理学家马斯洛看来，人的发展源自于个体自我实现的需要。教师的发展也毫不例外，它也是以个体的自我实现为源动力。因此，在力求推动教师专业化发展进程中，要尽可能地创造和提供一切机会满足教师个体自我实现的需要，关注教师的自主性发展。“教师专业发展是一个连续的过程，它更多的是个人的责任，而不仅仅是学校教师发展计划的一般程序。”［11］故而，教师专业发展需要重视教师自身的主体参与。

四、心理幸福感视野下教师专业发展的路径选择

心理幸福感观照下教师专业发展的上述意蕴表明，提升教师专业发展的有效性、使其体验到明显的职业幸福感，要树立全面的教师素质观、优化教师的人际关系以及强化教师的自我教育。

1.树立全面的教师素质观

一直以来，在教师专业发展问题上，“教师专业主义的技术层面得到了强调，而不是职业道德层面——也就是支撑教师职业感和专业主义理想的个人使命和价值承诺”［12］。究其原因，主要是对教师素质观的理解和执行出现了偏差——教师素质被简单片面地理解为教师熟练地掌握和应用教育程序的相关知识和能力，而对专业情意方面的内容重视不够。康德认为：“情感是一种判断的能力，是联结知性和理性的一种特殊的能力。”［13］可见，情感从来都不是可有可无的东西，它是能让知识和能力更好发挥作用的重要添加剂。正如列宁所言：“没有‘人的感情’，就从来没有也不可能有人对于真理的追求。”［14］。因此，要使教师专业发展走上生态化的轨道，必须摒弃片面的教师素质观，树立全面的教师素质观，把教师的素质视为知识、能力、专业情意三位一体的融合。其中，知识包括学科专业知识、教育学心理学知识、一般科学文化知识和实践知识；能力包括学科专业能力和教育教学能力；专业情意包括专业信念、专业理想、专业道德、专业情感、专业意志等。只有树立全面的教师素质观，教师专业发展才能沿着正确的发展方向和发展目标迈进。

2.优化教师的人际关系

在教师专业化发展过程中，教师之间只有人际关系和谐，才能真正形成畅所欲言的研讨氛围，促进相互的沟通、交流、理解，分享各自的教学智慧和经验，达致取长补短。师生之间只有确立朋友一样的和谐关系，才能在教学互动中产生浓郁的情感交流，在促进教师自身专业化发展的同时使其获得幸福感。反之，人际关系的不和谐容易引起教师的职业倦怠，从而引起教师的教学效率下降，最终影响教师的专业发展。因此，对学校而言，为广大教师创设一个善于分享、相互交流、合作融洽的人际环境，是优化教师人际关系的必然要求。具体而言，一方面，学校管理者可以建立共同愿景，使全校教师有共同的目标、价值观与使命感，一致或相似的教育理想和信念，为建立教师间良好的人际关系奠定思想基础；另一方面，构建多元化、多层级的学习共同体，利用集体力量来教育人、影响人。正如马克思指出：“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其它一切人的发展。”［15］在以“年级备课组—学科教研组—课题研究组”等构成的学校管理者和全体教师共同参与的共同体内，教师们在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，共同得到发展和提高，形成相互影响、相互促进的人际关系。此外，作为教师本人，也应深入了解人际交往心理，掌握沟通的技巧和方法，提高自身人际交往的技能。

3.强化教师的自我教育

教师的专业发展是一个持续不断的终身学习过程。因此，“教师要有自我发展和自我超越的意识，要持续不断地进行探究式学习，要不断获取教学专业技能，学会创造性反思，构建多元化知识结构，向学者型教师方向努力”［16］。教师专业发展的要求和规范，只有通过教师的自我教育才能将其转化为教育行为，从而实现教育目的。强化教师的自我教育，一方面，要实现教师教育与教师自我教育的整合——即教师教育要从宏观上为教师的自我教育提供理论指导；自我教育则要求教师以自身工作中的问题为导向，通过不同形式探寻问题解决方法，在问题的化解中检验、修正和发展相关理论。另一方面，要构建“自主学习、自主研究和自我反思”的教师自我教育体系。其中，自主学习是教师自我教育的基础。它应成为教师的一种日常生活方式和持之以恒的学习习惯。在自主学习中，教师应注重自身学习能力的养成与提高，学习内容的针对性与实效性。学习过程的交流与协作等。自我反思是教师自我教育的核心环节。反思是教学理论与教学实践之间的对话，是沟通教师“所倡导的理论”与“所采用的理论”的桥梁。［17］反思有助于提高教师的自我教育意识和自我教育能力。教师在自我反思过程中应明确反思的目的、确定反思内容、养成反思习惯、掌握反思方法。

［1］ Fullan M， Hargreaves A. Understanding Teacher Development ［M］. New York： the Falmer Press， 1991：5.

［2］ 张培. 教师生存状态研究：走向生命关怀［J］. 中小学教师培训，2006（5）：10-12.

［3］ ［德］第斯多惠. 德国教师培养指南［M］. 北京：人民教育出版社，2001：24.

［4］ 马克思，恩格斯. 马克思恩格斯全集：第42卷［M］. 北京：人民出版社，1979：373-374.

［5］ 亚里士多德著. 尼各马可伦理学［M］. 廖申白译. 商务印书馆，2003：9.

［6］ 苗元江. 心理学视野中的幸福——幸福感理论与测评研究［M］.南京：南京师范大学，2003：5.

［7］ 唐凯麟. 西方伦理学名著提要［M］. 南昌：江西人民出版社，2000：292.

［8］ 马克思，恩格斯. 马克思恩格斯选集（第1卷）［M］. 北京：人民出版社，1995：56.

［9］ ［美］大卫·理斯曼. 孤独的人群［M］. 王昆等译. 南京：南京大学出版社，2002：243-253.

［10］ ［美］埃·弗洛姆著. 为自己的人［M］. 孙依依译. 上海：生活·读书·新知三联书店，1998：39.

［11］ ［美］Lynda Fielstein， Patricia Phelps. 教师新概念——教师教育理论与实践［M］. 王建平等译. 北京：中国轻工业出版社，2002：226.

［12］ 艾弗·F·古德森. 专业知识与教师职业生涯［M］. 刘丽丽译.北京：北京师范人学出版社，2007：63.

［13］ 卢春红. 情感与时间——康德共同感问题研究［M］. 上海：上海三联书店，2007：31.

［14］ 列宁. 列宁全集（第25卷）［C］. 北京：人民出版社，1988：117.

［15］ 马克思，恩格斯. 马克思恩格斯全集（第3卷）［M］. 北京：人民出版社，1960：515.

［16］ Marsha Levine，Roberta Trachtman. Making Professional Development Schools Work Politics， Practice， and Policy［M］. Teachers College Press，1997：4.

［17］ 周龙影. 教师的自我教育与反思［J］. 河北师范大学学报（教育科学版），2002（1）：40-43.

Exploration on the Approaches of the Teacher Professional Development from the Perspective of Psychological Well-being

YUAN Zaiwang

Psychological well-being can provide the ways of improving happiness. The article analyses the teacher professional development from psychological well-being. The teacher professional development has three features： capacity growth， harmonious relationship and self-realization. The happiness teachers’professional development need the overall view of teacher quality， optimization of the teachers' interpersonal relationship and strengthen the teachers' self-education.

psychological well-being； self-education； professional development of teachers

G451.7

A

2095-6762（2016）04-0080-04

（责任编辑 徐胜阳）

2016-04-24

袁再旺，广东深圳市观澜中学校长、高级教师（广东深圳，518000）