校本课程开发下的教师专业权利研究

管成功

(巢湖学院 应用数学学院，安徽 合肥 238000)



校本课程开发下的教师专业权利研究

管成功

(巢湖学院 应用数学学院，安徽 合肥 238000)

摘要：自菲吕马克和麦克米伦等人提出教师在课程决策、设计与实施中的地位和作用后，教师的权利得到了广大学者的赞同。教师在教育教学工作的开展和实施中应享有必要的专业权利，即课程领导权、设计权、实施权、评价权等。教师参与校本课程开发运作过程是教师实现教师专业权利的基础，此过程恰好为教师专业权利的实现提供了可能。

关键词：校本课程开发；教师；专业权利

一、教师参与校本课程开发的理论依据

“校本课程开发”一词,源于菲吕马克和麦克米伦等人的观点，当时他们已经关注到了学校内部人员(校长、教师、学生和行政人员等)在课程的决策设计与实施中的地位和作用。[1]校本课程开发的理念提出之后,引起了众多学者的广泛关注，并提出了各自对于校本课程的看法和认识。美国课程理论专家肖特在菲吕马克和麦克米伦等人观点的基础上构建了以活动场所、开发人员和课程观念为基础的三维模型来界定校本课程，强调教师在校本课程开发中不可或缺的作用。

马什认为校本课程开发是一种“强调‘参与’、‘草根式民主’的课程发展口号，是一种重视师生共享决定，共同建构学习经验的教育哲学，也是一项需要课程领导与组织变革的技巧”。[2]教师在校本课程开发中的角色不仅仅是参与者，而且要献言出策，并在课程运作过程中充当着课程和学生的管理者的角色。开发是民主的开发，是以解决现实问题为直接目的的开发，是集中教师和学生意见的共享开发。在这种以校为本的课程开发理念下，教育制度内的权力与资源得到重组和再分配，教师在课程开发当中的地位由忠实的执行者上升到课程开发主体。

近些年来，在西方先进教育理论的引入和我国教育学者对于“课程”的研究背景下，人们对“课程”的研究逐渐全面而深入，新一轮的基础教育课程改革“实行国家、地方、学校的三级课程管理，增强课程对地方、学校和学生的适应性”。随着三级课程管理体制的实施，学校本位的课程理念不断确立起来，学校有权利和职责依据学校的实际，开发适应学生发展的课程。“校本课程是指学校在保证国家和地方课程的基本质量的前提下, 通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择的课程。”[3]学校和教师根据学校本身情况开发符合学校实际状况、具有校园特色的课程，促进学校本身的发展。

台湾学者黄政杰和大陆学者崔允漷对校本课程开发有相似的观点，认为校本课程开发是以学校开发为基础，通过三级课程管理体制实施，中央、地方与学校三者的权利与责任实现了重组再分配，对学校中的教学人员和行政人员进行赋权增能；由学校教育人员、课程专家、家长、社区人员等人共同参与课程决策和对学校课程的设计、实施、评价的过程。

自“校本课程”概念提出后，众多国内外研究者对校本课程开发进行了广泛的研究，虽然各自强调的侧重点不一样，但大都认同：

(1)学校是校本课程开发的场所；

(2)校长、教师、课程专家以及家长等人组成课程开发的主体；

(3)课程开发与设计、课程实施、课程评价是主要的开发活动。

“教师是校本课程开发的主要力量,任何课程改革如果没有教师的积极参与都是不可能成功的。”[4]校本课程开发的目的，就是通过教师们对课程的再理解，组织材料，开发适用性和针对性更强的课程，使学生的个性能够充分而自由地发展。教师在此时承担着学生成长的促进者、知识技能的教授者、课程的研发者等角色。课程的发展离不开教师，在教育实践中教师才是真正意义上的一线操作者，而校本课程开发反作用于教师的专业权利，校本课程开发运作的过程为专业权利的实现提供了有效途径。在校本课程内涵理解的不断深入下，教师名正言顺地参与到课程开发当中，成为课程开发主体之一。

二、教师参与校本课程开发的“专业权利”

在施瓦布的实践模式与斯腾豪斯的过程模式对于课程运作过程的相关研究下，教师专业课程权利，包括课程领导权、课程开发与设计权、课程实施权和课程评价权等。

课程权利是教师在校本课程开发运作环节中所应享有的权利，参与不是简单介入，而应是全程性、主动性、批判性地参与到课程开发与决策、实施和评价中，每个环节的进行都会对应相应的专业权利的实现。

1.课程领导权

传统认识中的“领导”是校长和行政人员才有资格担任的，教师是排除于外的。之所以有这样的现象存在，主要是长期以来我们把领导放在一个官僚的架构下看待，视其为上下级之间传达命令的行为。新课程改革中所倡导的课程领导是一种转型中的领导，对教师赋权增能，让他们拥有自己的课程权利。“领导者需确认：教师是课程改革不可或缺的动力，因此要深化他们的知觉……实施由下而上的草根式变革”[5]，课程领导旨在“改变自上而下的科层式的学校接受上级行政部门的指令后才开始围绕学校的课程展开活动和运作的课程决策模式，以及行政和管理是从学校的上司和外部提供驱动力的观念”。[6]课程领导是领导主体以课程问题为中心进行互动交流，是一种民主式、开放式的领导，强调教师间的沟通与合作，替代了层级式管理中的方式——控制。领导权不是领导们的特权，而是每位教师应该享有的权利。

课程领导权不仅仅限于对课程内容本身如何安排，而且贯穿课程开发的始终。参与并不等于获得了课程领导权，它的获得是以过硬的领导才能和基础素养为前提的，这就进一步提高了对教师的要求。首先是要具备课程相关的专业知识，由于课程领导是贯穿课程开发始终的，所以对于教师的相关专业知识涵盖了课程设计、课程决策、课程评价等每个课程运作环节之中的理论知识。教师作为课程领导者，只有不断要求自己，丰富自己的课程知识，才能有效协调不同课程利益集体之间的矛盾，努力创造一个平等对话、共同探讨的课程开发氛围。其次，教师要不断自省反思自己的课程行为，不断反思课程实践中的问题。

2.课程设计权

课程设计是整个课程开发阶段的首要程序，它是校本课程开发成败的关键。在国家课程的管理体制下，教师只是课程的传授者和忠实的执行者，整个课程完全照着课程纲要按部就班地实施。如今的三级课程管理体制实现权力的下放，教师此时拥有作为一个教育主体应有的权利。校本课程下教师可以自行规定课程资源选取、课程安排、课时以及课程目标等，这时教师完全可以根据自己对课程和对教师角色的理解把校本课程实施下去。首先，教师要为课程素材性资源的选取和条件性资源的创造做出贡献，教师在课程资源建设中主要通过对课程内容的选择、课程改编或新编、课程补充和整合、课程拓展的形式实现课程开发的权利。其次，课程内容的组织不仅仅是根据课程内容本身的内在逻辑，教师也有自己对课程的理解，可以根据其课堂教学的实际需要和学生们的具体情况而灵活变动，教师有着很大的自主空间。课程目标的设定是依据素质教育目标，课程审议集体根据学校自身的特色、实际情况而进行探讨设定。

3.课程实施权

课程始于对本身的计划与设计，再好的课程最终也只有付诸于实施才能发挥它应有的价值。只有当教师在真实的课堂情境中，面对真实的学生实施课程的时候，课程才变成现实。“实施”一词指的是课程的实际应用，在实践中得到验证，它是课程运作的一个关键阶段。教师自古以来承担着传授课程知识与内容的重任，是系统知识的传播者，是课程实施的主要承担者。

课程实施权即教师拥有实施国家课程、地方课程，达到传播知识、培养能力等目的的权利，或者是对开发的校本课程进行实施检验的权利。“课程实施是一个把课程开发的设想与计划转化为实践，取得具体课程成果的过程；是师生双方相互作用的过程。”[7]它是整个课程运行的关键，没有课程的实施不可能实现教育目的，亦即离不开教师的参与，教师是将课程付诸于实践的关键人物，所以说教师拥有绝对的课程实施权。

正是由于教师身处教育实践的一线岗位，教师在参与课程实施的过程中不仅能够及时发现课程实施中的问题，而且还能完善课程方案。首先，学校根据自身的条件和问题开发校本课程，其目的就在于解决学校自身、学生和教师在教育教学方面的问题，促进教师教学能力的提升、学生的个性化成长。教师与学生在教育实践中长期的互动给予教师最大化了解学生的可能。课程的实施大都以课程教学的形式展开，在教学的实践中，教师毋庸置疑地成为掌控课程实施进程、最熟悉课程难度和缺陷的群体。此时教师能够及时发现课程的内容、课程的组织方式等是否符合学生的学习方式，是否能够给学生带来综合素质的提升等，由此进一步指导教育实践。其次，教师参与课程实施可以帮助课程方案和计划的完善。课程目标的实现是一个动态复杂的过程，甚至难以预料和控制。教师在参与到课程实施的整个过程当中，不仅是课程方案的计划者，还是课程方案的执行者，对执行中遇到的问题和困难最为了解。教师可以通过对方案设计的及时反馈和纠正达到逐步完善课程方案的效果。

4.课程评价权

同样，作为新课改的一个重要组成部分，课程评价也起着影响教育质量和改善教学决策的作用。课程评价是课程实施前后贯穿始终的一个阶段，通过对所开发校本课程的评价，可以发现课程开发设计、开发内容与目标达成、实施过程以及最终结果等方面存在的问题，以便及时反馈与纠正。新课改所倡导的是评价主体多元化，从单向走向多向的转化，教师与学生、家长、管理者、社会和专家等一起共同构成不可或缺的“课程集体”。课程评价权其一是对校本课程本身的评价，即斯克力文认为的内部评价，从理论角度对所开发的校本课程进行评价。校本课程是否符合课程内在逻辑，是否符合国家对开设校本课程的目的所在，对开发的校本课程的适切性、适用范围、可行性等各方面进行评价。课程评价的目的是实现基础教育课程改革的目标，对课程的结构进行改变，逐步凸显课程的多样性、选择性与均衡性。其二是对校本课程效果的评价，关注实施后的结果，即外部评价：对学校所开发的校本课程是否有利于本校学生的个性化发展，是否为学生的智力与能力等带来实质性的发展。近些年学者们的研究逐渐倾向于对学生能力长期发展的评价，教师们为学生的成长建立成长档案，记录学生们的“好人好事”，实行“绿色评价”。教师是最接近学生的群体，他们对学生的生活和学习等各方面的了解是其他群体无法企及的，教师对学生的评价拥有着绝对的发言权。教师通过对校本课程的评价，从而为课程设计与开发、领导、实施提出宝贵的看法和意见。

三级课程管理体制未施行前，教师是课程开发的局外人，没有资格对课程进行开发。20 世纪中期左右，世界范围内的课程改革都把课程开发的过程视为由课程专家一手完成的高度专业化活动，课程开发与设计、课程内容的选取、课程的评价、课程的领导等都和教师无关。教师只是课程的实施者，而且大都是忠实取向的实施者，即视课程实施为执行课程方案的过程。评价教师课程实施成功与否的标准是实现预定的课程方案的程度高低。教师不能参与课程评价，而是被评价的对象。评价一个教师的标准更大程度上倾向于所教授学生的成绩，即分数决定教师的好坏。近些年来，随着人们对教师主体性地位及教师在课程中的作用认识的提高，教师课程开发权利得到普遍的重视。课程管理体制的变革使教师名正言顺地成为课程开发主体之一，明确规定对教师赋权增能，使教师能够及时把自己在课程教学中的一些实践经验纳入课程。

校本课程开发为教师专业权利的实现提供了条件和可能，需要指出的是，教师专业权利的实现不仅仅是依靠开发校本课程，也可以在其他方式和途径中得到体现。校本课程开发对教师专业权利实现提供非常重要的支撑作用，教师专业权利是保障一个教师在教育岗位中合法权利的重要内容，也是教师地位得到提升的一个至关重要的要素。教师专业权利的实现不仅需要教育行政部门和学校的支持，更重要的是教师在教育教学岗位上要着重锻炼自己的能力。

参考文献：

[1]吴刚平.校本课程开发[M].成都：四川教育出版社,2002：38-39.

[2]马文丽.关于开展校本课程的分析——以常熟市某初级中学为研究对象[D].华东师范大学硕士学位论文,2009.

[3]钟启泉, 崔允漷, 张华. 为了中华民族的复兴为了每位学生的发展：基础教育课程改革纲要(试行) 解读[M]. 上海: 华东师范大学出版社, 2001.

[4]傅建明. 校本课程开发的价值追求[J].课程·教材· 教法,2002,(7).

[5]黄显华.课程领导与校本课程发展[M].北京：教育科学出版社,2005：13.

[6]钟启泉.从“课程管理”到“课程领导”[J].全球教育展望,2002 , (12).

[7]王双兰,张传燧.关于课程改革中教师权利问题的探讨[J].教育评论,2002,(2).

The Research on the Teacher Professional Right in School-Based Curriculum Development

GUAN Chenggong

(College of Applied Mathematics, Chaohu College, Hefei Anhui 238000)

Abstract:Since the Feilvmake and Macmillan proposed teachers had a very important position and role in curriculum planning, design and implementation, teachers’ rights has been endorsed by the majority of scholars. Teachers should enjoy the necessary professional rights in the development and implementation of education and teaching. That is the rights of curriculum leadership, design, implementation, evaluation, etc. Teachers’ participation in school based curriculum development and operation process is the basis of teachers’ professional rights, which is exactly the process of teachers’ professional rights.

Key words:school based curriculum development, teachers, professional rights

作者简介：管成功，安徽利辛人，巢湖学院应用数学学院辅导员，主要从事教师教育与课程教学研究。