培智学校自闭症学生教育评估与教学实践

● 田芳

近两年宁波市达敏学校与日本筑波大学共同进行了“中国培智学校自闭症学生课程开发与实施”研究，主要从综合性的教育评估、自闭症教育课程的编制、培智学校自闭症学生课程方案等三个方面进行。

一、综合教育评估促进自闭症学生的有效教学

要为培智学校自闭症学生量身定制合适的课程，就必须先对每名自闭症学生进行合适专业有效的教育评估，并以此为基础，预设相应的自闭症课程、教学环境、教学策略、教学支持手段，从而达到对自闭症学生的有效教学。

（一）专业化评估

根据自闭症学生的学习需要，选择相关的专业量表对学生进行评估，为教学服务。如《S-M社会生活能力检查》量表、儿童感觉统合能力测试评估量表、韦氏儿童智力测验评估量表等。

对初入培智学校的低龄自闭症学生，可以选择《SM社会生活能力检查》量表进行评估，从而了解学生各方面生活能力，以提问量表上所列问题形式进行评估，评估人员可以是家长，也可以是了解学生的老师或者其他经常和学生在一起的学校管理人员，然后对回答情况进行汇总、软件测评。

《S-M社会生活能力检查》量表由日本心理适应性研究会、旭出学园教育研究所编著，共包含生活自理、移动、操作、沟通交流、参加集体活动、自我控制等6大领域，有7个指标（130项提问），涉及6个月至10岁之间的社会生活能力。评估时7个指标中如果连续10项都能够完成，就视作相应的年龄阶段都能完成；如果某个指标中连续10项都不能完成，就终止，并回到前一个年龄段开始由下往上评估，直到连续10项都能完成。

通过评估，教师可以了解学生某一领域的能力处于普通孩子的哪一阶段，哪一方面是优势领域，哪一方面的能力是薄弱的，为个别化教育计划的制订提供参考依据。此教育评估的优点是方便、测试时间短，只要测试人员了解被测对象，通过观察或者印象即可进行评估。不足的是，对被测对象的活动过程等不能较好地显示。

（二）生态化评估

生态化评估是通过对被评估对象在日常生活环境中的观察与评价，在日常生活环境（如家庭、学校、社区等多种环境）中被测对象呈现的状态和能力进行记录与分析。生态化评估内容包括学生自身因素，如个体的意愿、喜好、优势、心理发展现状，个体家庭、学校和社区三种环境所构成的动态生活系统，以及学生与所处环境的互动质量。评估在学生的真实生活和学习活动中进行。

通过多维度和多跨度对自闭症学生成长及发展印记的持续追踪评估，进一步了解自闭症学生“当前”的表现水平和过程，以及未来可能达到的水平。生态化评估的优点是评估目标和内容的选择都是直接有用的信息，这是一种行为评估，以行为为视点。不足是教师在短时间内无法全面地了解多维环境中被测对象多方面的“当前”表现情况。

（三）培智学校自闭症学生课程评估

根据宁波市达敏学校开发实施的《培智学校自闭症学生课程（试用稿）》及编写的《培智学校自闭症学生课程评估量表》，对各年龄和各认知阶段的自闭症学生进行评估。该课程评估量表共分为三个阶段，第一阶段为培智学校一至三年级的自闭症学生评估，第二阶段为培智学校四至六年级的自闭症学生评估，第三阶段为培智学校六至九年级的自闭症学生评估。具体评估时，教师也可以根据被测对象的具体认知和能力选择阶段课程量表对学生进行评估。比如一名五年级的自闭症学生，其认知水平还处于培智学校二年级的认知水平，教师即可选择第一阶段的课题评估量表进行评估。

每个课程评估阶段领域相同，内容和项目数均递进式增多。如第一阶段的课程评估内容中，沟通与交流领域有13个评估项目，生活技能领域有14个评估项目，社会交往与融合领域有10个评估项目，问题解决技能领域有7个评估项目，运动与健康领域有16个评估项目，认知教育领域有20个评估项目。第一阶段的课程和评估内容相对较少，第二、三阶段的课程和评估内容多，呈递增趋势。

评估时，可选择访谈、观察、设置活动场景进行角色测试、试卷测试、认读、提问等方式进行评估，不同的领域可选择不同的评估方法。如生活技能领域可通过家长有计划有目的地在家庭生活中的观察进行评估，社会交往与融合、运动与健康领域可以设置相应的场景进行评估，沟通与交流、问题解决技能可以通过访谈和观察进行评估，认知教育领域可以通过试卷测试的形式进行评估。

运用达敏学校编写的自闭症学生课程量表进行评估，一是可以全面了解自闭症学生在培智学校的生活和学习中与智障学生之间存在的差异性，二是可以了解自闭症学生在培智学校各课程（六大领域）学习的基线情况。

综上，通过以上三种形式对自闭症学生评估后，形成每一名自闭症学生教育综合评估报告。教育评估报告里将呈现每名自闭症学生的优势项目、弱势项目及先做训练项目推荐，给教师为每一名自闭症学生制订学习课程提供依据。

二、制订自闭症学生个别化教育计划

根据以上几方面评估情况，对自闭症学生各方面发展情况进行总结，并为每名自闭症学生编制课程。

（一）编制人员

编制自闭症学生课程人员为自闭症学生的个训教师、班主任、班级学科教师、学校自闭症学生教学小组教师、艺术运动融合班教师、家长和有一定能力的学生。

（二）编制过程

1.制订个别指导计划（前期）。个训教师与班级学科教师等归纳、总结自闭症学生各方面的评估情况。内容包括学生的基本情况（性别、出生年月日、障碍类型），家长、教师与孩子的期望，学生目前的状况（沟通与交流、生活技能、运动与健康、社会交往与融合、问题解决技能、认知教育等六大领域情况，生活与学习中常态情况以及家庭、学校、社区环境、学习资源情况等）。

2.制订自闭症学生的课程目标。个训教师、班级学科教师、班主任、艺术运动融合班教师分别制订自闭症学生的课程目标。分长期目标、中期目标和短期目标。长期目标时间为一学年，中期目标时间为一学期，短期目标时间为一个月或根据学生具体学习情况以星期计算。

根据学生的教育评估情况，找出自闭症学生各方面“当前”水平，并在“当前”水平的基础上，每个领域选定1至3个该学生没有掌握的项目作为长期目标，确定六大领域目标，再全面权衡该学生的强弱项目，并参考生态评估和其他教育评估的指标，调整课程目标。课程长期目标编制完成后，教师再根据长期目标制订中期和短期目标。有了短期目标，教师可编排教学内容，选择教学方法，最后确定每一名自闭症学生要学习的课程内容。

3.讨论自闭症学生课程指导目标、内容确定的合理性。学校自闭症学生教学小组教师集中讨论该组自闭症学生课程编成内容的合理性，个训教师与相关教师根据讨论情况进行修改、完善课程内容。

4.确定自闭症学生课程指导目标、内容。最后将自闭症学生的课程内容提交给家长和学生本人，征得家长同意后，相关教师才能对该生进行教学。

（三）设置自闭症学生课程表

班主任根据班级里每名自闭症学生的课程目标设置课程表，将每一项需要训练的目标贯穿到每个教学课堂（包括自闭症个训指导课、班集体课堂教学、社区融合教学课、学校日常生活管理、学校集体活动、融合或小组教学课、班级自立课、个人自立课等）中去。

三、培智学校自闭症学生教学实施

（一）制订阶段教学指导计划

阶段教学指导计划内容是根据每名自闭症学生的课程目标和个体的认知、注意力、听指令、情绪与情感、语言表达、兴趣以及生活经验等基本能力来确定的。教学计划中应包含自闭症学生的个训课与集体课、融合课、自立课以及日常生活活动课等全方位的内容。指导计划包含领域、阶段、日期、内容、课程类别（指个训课还是融合课等）、具体指导方法、训练目标、支持策略、训练结果、强化物、阶段小结等项目。在制订教学指导计划时，教师应找准自闭症学生的强化物，并根据情况定期更换强化物。

（二）撰写教学指导方案

根据教学指导计划，教师分别撰写和设计各类指导方案。指导方案应包括训练目的、主题、方法、指导形式（如教师一对一个训、小组活动、班集体授课、日常生活指导、社区融入教学等）、场景、准备、指导过程、支持策略、家庭支持等内容。

（三）对自闭症学生进行实地教学指导

1.个别课程教学

教师根据自闭症学生的课程表时间，课前准备好相关指导材料和所需教学用具，选择相应的教学场所，对学生进行实地教学指导，主要以个别指导为主，集体中关注和日常管理为辅。

每次教学指导时间可根据学生的年龄以及注意力特点、情绪和兴趣爱好等情况确定。一般低年级自闭症学生每个教学内容指导时间为3至5分钟，中高年级学生可适当延长。每次指导内容为2至4项，根据学生的兴趣爱好项目间隔进行复习巩固，以让学生放松。

初次指导学生某个内容时，教师应随时注意自闭症学生的表情和肢体反应，当学生要出现错误行为时，教师要立即给予辅助提示。使用支持策略时，要先观察自闭症学生反应，教师要学会等待，不能过度支持。指导时，教师要及时评价和鼓励自闭症学生，运用好强化物，强化物应尽量为社会性强化物。

2.融合课程教学

自闭症学生融合课程教学中的知识与技能学习，是个训指导课中已经掌握了的知识与技能，让该生进一步到集体课堂教学中去运用，去融入同伴中一起学习与活动。融合课程教学课包括：社区融合教学，以班级为单位，课堂在社区；音体美艺术融合课，以学校音体美同质同层的学生为小组单位，课堂在学校；语文数学学科融合课堂，以班级为单位，课堂在班级；校内外融合课堂，全校师生一起活动，课堂在多个地方等。

融合课程教学时，各类教师均应对照自闭症学生的课程目标，在每次的教学活动中分类落实，时时关注该生的融入度和教学目标达成度。

由于研究的时间还不长，培智学校自闭症学生的课程和评估均有待完善，比如教育评估、课程目标与今后该自闭症学生的就业是否完全挂钩，部分重度自闭症学生的情绪控制训练方法还有待研究与实践，每一名自闭症学生的课程目标的合理性还要进一步探索。

参考文献：

［1］［日］小林重雄，杉山雅彦，山根律子.自閉症児の指導過程に関する研究 （ユ）T－CLACの標準化［J］.心身障害学研究，（2），99—107.

［2］［美］Ron Leaf，John McEachin.孤独症儿童行为管理策略及行为治疗课程［M］.蔡飞，译.北京：华夏出版社，2015.

［3］［美］玛丽·林奇·巴伯拉，特蕾西·拉斯穆森.语言行为方法：如何教育孤独症和相关障碍儿童［M］.美国展望教育中心，译.北京：华夏出版社，2015.