课堂教学目标具体化：现实困境及实践路径

夏玉环（华中师范大学教育学院，湖北武汉，430079）



课堂教学目标具体化：现实困境及实践路径

夏玉环
（华中师范大学教育学院，湖北武汉，430079）

［摘 要］课堂教学目标是教师教学和学生学习的首要依据，课堂目标的具体化是提高教学质量的重要保证。然而，在实际课堂教学具体化的过程中，出现了对目标具体化意识淡薄、对三维目标生搬硬套、不同层次目标混用、目标表述较为抽象等亟需解决的问题。这就要求教师在制定课堂目标时要科学解构课程标准，使用行为性表述方法，注重隐性目标具体化的问题，并将具体化和系统化结合起来。

［关键词］课堂教学 目标 具体化 系统化

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.04.014

一、具体：教学目标高达成度的要求

（一）课堂教学目标具体化的含义

具体化，是相对于抽象化而提出的概念，具体是指在细节方面不笼统、非常明确，顾名思义，具体化是指将抽象、模糊的原理、概念等细节化、明确化。任何抽象的理论，只有应用于实践才能真正彰显它的价值，这就要求将整体的、抽象的理论具体化到解决实际问题过程中的每一个环节。

目标是人类活动的出发点和落脚点，也是人们表达对未来结果的期待的体现。在学校教学中，目标分为培养目标、课程目标和教学目标三级水平，三者是从宏观抽象到微观具体的关系。作为第三级目标水平的教学目标，是指师生根据具体的教学实际预先确定的，在教学活动过程中所要达到的教学结果，它具有多元性、动态性、实践性等特征，是将培养目标和课程目标具体化的结果。另外，教学目标与教学目的不是同样的概念，教学目的通常是指对教学活动总体效果的期待，具有一般性、模糊性、笼统性。在英文中，目的是“Goal”，目标则是“Objective”，二者存在一般和具体的关系，例如教学目的是提高学生朗诵能力，而教学目标是学生能够做到正确、流利、有感情地朗读课文。

教学目标是一个多层次的体系，可以分成课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标等等。课堂教学目标是指课堂情境下具体的课时目标，“教学目标以课时的教学目标出现在教师的备课教案上，通过实际教学转变成现实的结果，落实到学生身上，反映到他们的收获和成绩上”［1］，即教师针对学生特点和具体知识点而设计的在教案上呈现的教学目标，是依托课堂将教学目标具体化为可操作性行为的结果。课堂教学目标是学校教育目的范畴的一个具体概念，它在教学过程中起的作用是不言自明的：它既是教学的出发点，也是归宿，或者说它是教学的灵魂，支配着教学的全过程，并规定着教与学的方向［2］。

对于教学目标具体化，主要从两个维度来理解：纵向上，是指对教学目标的层次性分化，即将教学目标分解成几个小目标或是向下位概念分类，如布鲁姆的目标分类学；横向上，是指通过对教学目标本质的把握，使目标内容细化为具有实际操作性的目标行为。此处的课堂教学目标具体化是指后者，即将课堂教学目标确定和表述为可测量的、明晰化的具体行为语句。如，以往的课堂教学目标是“使学生理解课文是如何围绕中心来组织材料的”。为了更好地使学生理解此目标，可以具体化为：（1）学生能找出课文的主旨句，概括出中心；（2）学生能找出课文是运用哪些材料来表现中心的；（3）学生能说出课文的行文顺序和特色；等等。因此，具体化的教学目标应该具有以下要素：具体的对象主体，即表明达成此目标的主体——学生；具体的行为活动，即让学生明白自己需完成什么任务，如“课文的主旨句”“表现中心的材料”“行文顺序”等等；具体的行为动词，即指引学生怎么做才能完成目标活动，如“找出”“概括”“说出”等等。具体化的课堂教学目标具有针对性和即时性，是针对这一节课上所学习的内容而提出的，是通过这节课就能实现的目标，如有些教师制定的“培养学生情感”这类目标，根本无法在短时间内完成，也无法测试其是否能完成，这样抽象的目标只是教案上的摆设，教学目标的指导和评价作用得不到有效发挥。

（二）课堂目标具体化的意义

具体化的课堂教学目标是针对某一知识点而提出的，通过本节课学习要予以实现的行为，对课堂教学目标的具体化有利于教师有效地组织教学，提高教学目标的达成度。

小龙是我们班出了名的个性要强又很自负的学生，他很聪明，数学成绩从没低过95分，但他爱斤斤计较、以自我为中心，脾气暴躁、满口粗话，又爱欺负同学，大家对他敬而远之。我也常被他弄得焦头烂额。借着学校“访万家”活动，我早早安排了去他家的行程。

1.使教师的教和学生的学具有明确的方向。课堂教学是师生互动的过程，要使课堂高效进行，首先就是让教师明白这节课要教会学生什么，让学生明了通过这节课要学到什么，明确了方向才能进行实际的学习。以往抽象的目标让学生和教师都无法准确把握课堂的重难点，也不知道自己是否已完成目标，如“体会作者的内心世界，增强情感体验”，怎样体会？如何增强？这些问题都未能解决，教师和学生根本不知道应如何完成此目标。

2.为教学方法和学习方法提供参考。具体的课堂教学目标使教师和学生能够具体问题具体分析，更好地选择教学方法和学习方式，以达到最优化地实现目标的目的。如，对于“学生能找出课文的主旨句，概括出中心”这个具体目标，教师应引导学生朗读课文，熟悉课文，明确课文主要内容，根据自己的判断找出主旨句，在此过程中要注意引导的顺序性。学生遇到这类目标可以适当运用阅读技巧提炼文章主旨，如首先阅读课文的首尾段，再阅读课文每段的首尾句，这样就能够快速获取课文的中心内容。

3.便于观察和测量，利于评价和反馈。具体化的目标体现的是具体的行为表现，与抽象的目标相比，更容易通过适当的观测和考察得到对学习结果的反馈，以更有效地发挥目标的发展功能。如上述目标，学生只要能准确地找到文章的主旨句并概括出文章中心，就完成了此课堂教学目标。评价的标准就是已完成或未完成，不存在不可评估的因素，使评价更加方便、快捷。

二、抽象：教学目标设计的现实困境

在课堂教学中，教师根据学生、学科、教材实际而制定的可操作、可测量、可评估的具体教学目标，并基于目标实现过程和结果来调整教学组织进度，改变教学方法策略，修正课堂教学目标，从而保障课堂教学高效进行。课堂教学目标应该形式精炼、内容具体、数量适中、层次和顺序明朗，只有这样，才能科学合理地制定和完成教学目标。然而，由于传统的教学目标都是按照固定的标准确定和表述的，在教师心中早已根深蒂固，致使课堂教学目标具体化遇到重重困难。

（一）目标具体化的意识淡薄

课堂教学目标是关乎课堂效果的决定性因素。一名优秀的教师必须制定出具体、可实施、可测量的教学目标，但当前许多教师的目标具体化意识淡薄。主要表现在：（1）无视型。认为教学目标没有实际意义，是多余的，没必要浪费时间和精力去写，更没必要去关心教学目标是否具体化； （2）应付型。教案上的教学目标只是学校的硬性要求，只是为了应付学校检查才写的，为了省事，照搬照抄教学参考书上的教学目标，完全不考虑目标的可操作性和适用性； （3）补写型。课前不写教学目标，根据课后教学效果和学生的反应再补写上抽象、模糊的教学目标，并称本节课的课堂教学目标已达到；等等。教师的目标具体化意识淡薄，导致课堂教学目标随意性大，所制定的目标不具体、不科学，不关心目标是否具体到学生能达到的水平、目标能否准确反映教学效果等问题，这些都阻碍了课堂教学目标具体化的进程，严重影响了课堂目标指导、控制和测量作用的发挥，因此必然会降低课堂教学的效率和效果。

（二）对三维目标的生搬硬套

在新课程背景下， 《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出了教学中知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标。第一维目标（知识与技能）意指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能；第二维目标 （过程与方法）的“过程”意指应答性学习环境与交往体验，“方法”指基本学习方式和生活方式；第三维目标 （情感态度与价值观）意指学习兴趣、学习态度、人生态度以及个人价值与社会价值的统一。“三维目标”是对传统“双基论”的一种超越，体现了崭新的学力观［3］。虽然三维目标是具有创造性和进步意义的教育成果，但在这种课程理念下，教师逐渐学会了用相同的句式、格式来表达所谓的三维课堂目标。例如，“提高学生的创新能力”“激发学生的学习兴趣”“掌握阅读技巧”“树立正确的价值观”等等。这些对三维目标的明显套用非常笼统，一般作为教学目的，无法当作课堂教学的具体目标，无法指导课堂教学的进行，更无法评估学生的学习效果和教师的教学效果，只是作为一种摆设存在在教案上，根本不能发挥教学目标导向、激励、调节、检测的作用。

（三）不同层次目标混用

目标是有层次的，不同层次的目标是从抽象到具体的关系，课堂教学目标是目标的最低层次，所以应该是最具体的目标。然而，许多教师不清楚如何区分不同的层次目标，导致出现各层次目标混用的现象，在教案中出现了单元教学目标、学科教学目标等，主要表现在课堂教学目标中有相互包含的关系。将抽象的目标与其下位目标并列使用，大大降低了教学目标的具体性，致使教学目标无法成为课堂教学的准确依据。例如，“积极创造机会，引导学生自主学习，发现问题并积极主动地解决问题”这个抽象概括的目标，实际上已经包含了所有的教学目标，因为教学目标的设定就是为了引导学生自主学习，提高学生解决问题的能力，这样抽象的目标设定空洞、无实质内容，对课堂教学没有丝毫作用。

（四）目标表述过于抽象

在实际教学中，虽然很多教师知道课堂需要具体化的教学目标，但他们不知道如何将抽象的目标分解并表述为具体的教学目标，不会使用具体、明晰的目标表述词汇，也不会使用正确、有效的表达方法和技巧。

1.目标主体是教师而不是学生。课堂教学目标的主体应该是学生，但许多目标却表述为“使学生……”“培养学生……”等字眼，这无形中就将教师作为了目标的主体，学生变为了被动接受目标的客体，导致学生难以将其转化为具体的学习目标。

2.行为动词笼统概括。教学目标中的行为动词是衡量学生学习效果的关键，需要具体、可测，但通常会出现“理解”“掌握”“体会”等表示心理状态的动词，难以观察和测量，教师不易检测学生怎样才算真正理解、掌握、体会了知识，这样会导致目标达成度难以实现。

3.限制条件模糊。在表述目标时，许多教师没有表达清楚学生在什么条件和背景下、表现到什么程度的行为才算达到目标，这些问题不具体，也就无法准确检测目标是否达成。

4.语法错误和用词不当。许多教师语法基础较弱，本身可能是数学、物理教师，不重视目标的表述，认为只要学生懂得目标的意思就可以写到教案上，不追求目标的用词和语法表达准确无误，造成许多歧义和误解。

由此可见，教师对于课堂教学目标及其具体化的知识严重缺乏了解，导致出现一系列目标确定和表述的问题，这些问题都需要在课堂教学目标具体化的进程中才能得到改善和解决，需要广大教师在教学实践中摸索和创新，真正把目标具体化的思想落实到具体行动中。这将是一个漫长而复杂的过程，关键在于教师对自己的严格要求。

三、从抽象到具体：教学目标设计的实践路径

（一）科学解构课程标准

课程标准是规定学生一定学段学习内容和学习水平的纲领性文件，它是上位的课程目标。目标的设计离不开教师对课程标准的科学解构。课程标准的解构包括课程标准的解读和分解两个部分：课程标准的解读是指教师从基本理念、课程内容、课程设计、实施建议等方面对课程标准的深入理解，侧重学生的学习内容；课程标准的分解是指将抽象的课程标准转化成具体的课程目标，它为教师提供具体教学中的操作方式、操作程序，更侧重所能达到的教学效果。基于课程标准实施课程与教学的重要课题之一是将课程标准分解为学习目标，进而转化为评价方式、教材内容及教学活动［4］。教师科学解构课程标准的重要意义在于：有利于使教师将国家和专家的课程转化成学校的课程，进而转化为领悟的课程；有利于教师准确把握教学工作的全局，明确自身的教学任务和方向，提升教学技能和技巧；有利于学生明确学习任务，对自身的学习水平有所了解和期待，能够根据具体、可操作的目标进行学习。

对课程标准的解构是课堂教学目标具体化的重要前提，它具有以下特征：代表了教师的良好意图，即用更具体的语言表达出教学的期望；是依据具体的教学情境而解构出来的，符合某一阶段学生的理解水平，在其能达到的范围之内；解构直接体现了具体的课堂教学目标，是教学的重要依据。学生是学习的主体，教师是课堂教学的主体，学生需要教师做好某些前期工作，以减少学习带来的阻力，这就对教师提出了相应的要求。因此，教师怎样完成对课程标准的科学解构，从而使课堂教学目标更加可行呢？首先，教师要熟知和理解课程标准，解析出课程标准所规定的具体教学内容结构、所达到的教学效果；其次，教师要根据具体的教学情境多角度地解构课程标准，选定适合的解构方法，是忠实地体现课程标准、适当地调试课程标准的内容思想，还是具有创造性地解构课程标准，这都决定了教学内容和效果的差异；教师根据课程标准解构出的课堂教学目标表述一定要让学生明了“要学到什么”“怎么学”“怎样衡量已达到目标”等问题。只有这样，才能真正实现课堂教学目标的具体化，才能更顺利地完成教学任务。

（二）使用行为性表述方法

目标的行为性表述方法是课堂教学目标具体化的关键。行为目标也称操作目标，是指以观察和测量的学生行为来陈述的目标，是用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标［5］。行为性目标表述的优点主要有：“撰写或挑选明确的、特定的、行为性目标这一表述过程，要求教师十分认真地思考他要帮助学生去实现的变化；这一过程帮助教师识别不重要的目标并辨认出遗漏的目标；明确表达的目标能帮助教师确定学生的适当位置；清晰表述的目标提供了评价学生成绩最直接的方法；清晰表述的目标还有助于教师之间、师生之间，以及教师与家长之间的交流”［6］。

以往我们对目标的陈述停留在运用心理过程的术语上，如“理解”“体会”等，这些术语用来表达一般的教学目标有助于对教学目标作出概括。但是，如果将其作为具体的课堂教学目标，未免太过笼统、空泛。学生的内部心理只能通过外显的行为表现出来，在教学活动中，教师只有通过对学生的作业、试卷和表现行为进行分析、观察，才能判断出学生的学习效果。所以，教学目标应该尽量具体化、作业化、行为化，即能说明学生在怎样的条件下学会做什么才算达到教学目标。根据目标具体化的要求，较为有效的行为目标表述法主要包括行为主体 （Audience）、行为表现 （Behavior）、行为条件 （Condition）、目标达成度 （Degree）这四个要素，简称为“ABCD四要素”，即：（1）目标达成的主体必须是学生；（2）使用可检测出学生学习状态的行为动词；（3）具备达成目标的有效的限制性条件；（4）要有合适的目标达成度。上述教学目标表述的四个方面被称为教学目标表述的四要素。根据这种目标表述方法，教师所制定的课堂教学目标就会更具体、更合理，更具科学性和针对性。

（三）隐性目标具体化问题

隐性目标主要是指情意类目标，如在教学中培养学生的学习积极性、兴趣、激情、习惯等，即“三维目标”中的情感态度价值观目标。然而，在实际的课堂教学中，这类目标往往被忽视，更别说隐性目标的具体化问题了。隐性目标很难像显性的认知技能目标那样具体化、作业化，但并不是不能够更具体、明确一些。隐性目标是完成作业的过程中所包含的情意因素，教师可以在布置作业或设计显性目标时有意识地提出一些具有挑战性和趣味性的项目，提前告知学生，引起学生对隐性目标的关注，这样就可以激发学生的探究欲望，逐渐培养起他们的学习兴趣，并能培养其迎难而上、克服困难的精神。在此过程中，还可以锻炼学生的意志和毅力，在学习结束后，教师在引导学生进行反思的同时，还要鼓励学生自己总结隐性目标的完成情况，这些无疑有利于学生心理素质的发展。总之，教师在具体化各项教学目标时，要综合考虑隐性目标，并作出明确的提示。虽然这种综合渗透的方法能够在一定程度上促进隐性目标的具体化，但我们也要清醒地认识到隐性目标的具体化任重而道远，需要师生继续探索和努力。

（四）具体化与系统化相结合

在设计课堂教学目标的过程中，我们必须考虑具体化了的目标之间的关系和结构，并整理成一个完整的、有逻辑的目标体系。对于某个目标来说，具有两个方面的延伸：一个是自上而下的具体化过程，即“具体化趋势以‘最适合学生发展’为基本出发点，采用分析思维方式考虑具体学习活动的编排，因地制宜，解决当前每个教学问题”［7］；另一个是自下而上的归于某一上位目标的系统化过程，系统化采用归纳的方法，注重目标之间的整体结构，将具体的目标归入某一综合目标下，构成目标体系。二者的思维方式和实践操作不尽相同，具体化注重微观上的变通性，而系统化追求宏观上的稳定性。

课堂教学目标的具体化是以系统化为基础的，教学目标在分解具体的过程中完成对目标的调整和重构，使目标体系更加连贯，层次更加鲜明。首先，明了目标的层次性结构，分清各个目标之间是属于上下位关系还是并列关系，使目标群结构清晰，重视基层的具体教学目标并予以实现；其次，保持课堂教学目标的一致性，避免出现重复、矛盾的现象，使学生充分地认识和内化目标；最后，对教学目标适当进行归类，将知识性、方法性和情感性目标分开呈现，便于学生理解并贯彻到学习过程中。

综上所述，教学目标无非是一种假设而已，教学目标要在实践过程中发挥引领作用，唯有在实践过程中加以探讨与修正，教学目标的具体化才能借助这种探讨与修正得以实现，离开了动态实践过程中教学目标的具体化，儿童潜能的实现只能停留于空洞的口号［8］。

参考文献：

［1］［7］王爱玲，梁春芳.教学目标的具体化：一个复杂的过程［J］.教育理论与实践，2007（4）：57－60.

［2］崔允漷.教学目标——不该被遗忘的教学起点［J］.人民教育，2004（13）：16－18..

［3］［8］钟启泉.三维目标论［J］.教育研究，2011（9）：62－67.

［4］朱伟强.分解课程标准的意涵和取向［J］.全球教育展望，2011（10）：12—16.

［5］张向葵.教育心理学［M］.北京：中央广播电视大学出版社，2003：31－41.

［6］［美］B.S.布卢姆等.教育评价［M］.邱渊等译.上海：华东师范大学出版社，1987：24－26.

（责任编辑：申寅子）

［中图分类号］G647

［文献标识码］A

［文章编号］1005－5843（2016）04－0062－05

［收稿日期］2015－12－29

［作者简介］夏玉环 （1990－），女，河南信阳人，华中师范大学教育学院硕士研究生；研究方向：课程与教学论。

The Practical Difficulties and Practical Path of the Classroom Teaching Objective Specific

XIA Yuhuan
（Institute of Education，Central China Normal University，Wuhan，Hubei 430079，China）

Abstract：Classroom teaching objective is on the basis of teachers＇teaching and students’learning，classroom teaching objective specific is the important guarantee to improve the quality of teaching.However，in the process of actual classroom teaching specific，appeared objective specific consciousness became indifferent，the three－dimensional objective was blunt，different levels objectives were mixed，and objective expression was more abstract.It requires that teachers should scientific deconstruct curriculum standards when they made the classroom objective，use the behavioral expression method，pay attention to the problems of recessive objective specific，and combine with the specific and systematic.

Key words：classroom teaching；objective；specific；systematic