以阅启思，以读促说——浅谈幼儿绘本阅读的教学策略

□浙江省宁波市鄞州区首南街道荣安琴湾幼儿园 王雯波

以阅启思，以读促说
——浅谈幼儿绘本阅读的教学策略

□浙江省宁波市鄞州区首南街道荣安琴湾幼儿园 王雯波

本文主要对幼儿园绘本阅读教学进行了探索，根据绘本阅读的特质和幼儿学习与发展的特征，以导读流程设计、自主阅读模式推行、阅读方式选择及说话平台的搭建为绘本阅读教学策略探索的主要内容，以教学实践为途径，在实践中反思和总结，帮助幼儿养成良好的阅读习惯，获得正确的阅读方法和技能，提高阅读能力。

绘本阅读 以阅启思 以读促说

绘本，也称图画书，是透过图画、文字，在两个不同的层面上交织、互动，来诉说故事的一门艺术。它作为一种图文结合的综合的艺术形式，因其设计独特、形式多样、内容丰富、内涵深远而成为发达国家家庭首选的儿童读物及国际公认的“最适合幼儿阅读的图书”。儿童在绘本阅读中不仅可以陶冶情操、提高艺术审美能力、促进社会性发展，而且可以对横跨国界、穿越各种文化背景的故事情节进行丰富的想象，有利于促进儿童的创造力、逻辑思考、预测推理能力，以及表达能力的发展。我国自上纪90年代开始引入绘本以来，在学前教育界，掀起了一股绘本教学热。但是，在很多一线老师的绘本阅读教学过程中存在以下几个问题：

1.注重阅读形式，忽略阅读初衷。让儿童进行绘本阅读其最初的目的是为了培养孩子阅读的兴趣和习惯，帮助他们学习正确的阅读方法，提升阅读理解力和语言表达力。但是，很多教师在进行绘本阅读教学时，为了追求热闹、有动感的课堂效果，不惜弱化甚至是舍去赋予绘本最初衷的价值——阅读，取而代之的则是从绘本中挖掘或是迁移而得的次而又次的其他教育元素，并将其扩大化，以求新颖，使阅读活动带有极大的功利性，影响了绘本阅读的初衷。

2.注重主观理解，忽略幼儿主体性。绘本是孩子的读物，在备课及教学中应是基于孩子的认知去分析和指导，但现实情况却不是这样。老师们在备课时往往会从主观意愿出发去分析和理解绘本内容，在教学过程中也完全按照自己对绘本的理解及对流程的预设进行，很少去考虑和理会孩子在绘本阅读中的认知程度或关注点。在教学过程中完全是以教师为主体，牵着孩子去阅读绘本。

3.注重画面显性内容，忽略隐性价值。阅读最基本的特质就是“阅”和“读”，即“看”和“说”。“看”，就是看懂画面。“说”，则是将看懂内容及表达出来。但是，很多老师由于对阅读活动的特征不够了解，或是理解有偏差，就容易把对绘本阅读教学沿用故事讲述或是看图说话的方法，只关注画面显性的内容和单页画面的情节，而忽略了画面的隐性价值及画面之间的联系，导致妨碍了孩子在阅读过程中思维品质的提升。

为解决上述问题，教师可以在绘本教学中运用以下四个策略：

策略1：设计有趣的导读流程。

在绘本阅读的集体教学中，教师的导读是否生动有趣，是激发幼儿阅读兴趣的关键。教师在教学中的导读方式主要有以下三种：

1.书名理解式导读。书名理解式导读方法，是指幼儿在阅读绘本之前，教师引导幼儿对绘本的书名进行理解。这种方式多适用于绘本名称中包含幼儿比较难理解但又是绘本主题的词语，幼儿只有在理解的基础上才能在阅读中理解情节。

2.封面切入式导读。封面切入式导读方法，是指教师在导读时从绘本封面入手，引导幼儿通过观察封面上的人物形象、表情或动态等，来猜测绘本情节，以此来引起幼儿阅读绘本的兴趣。这种方法多用于封面的画面比较丰富的绘本。

3.页面对比式导读。“页面对比式”导读，是指绘本情节发展的前、后有较明显的反向呈现，教师把这两个页面提取出来，引导幼儿进行比较不同并猜测两个页面之间可能发生的事。

策略2：推行自主的阅读模式。

“自主阅读”从广义角度上来理解，就是幼儿自己决定选择什么书看，和谁一起看，以什么顺序看，用何种姿势看等。笔者这里所述的“自主阅读”是指向集体绘本教学活动的狭义角度，即教师为完成某个教学目标而运用幼儿自主阅读的方式，及时捕捉幼儿在阅读中的兴趣点或是遇到的困难，在师幼互动中、生生互动中给予引导和帮助的一种绘本教学方式。

策略3：采用多种的阅读方式。

由于绘本的种类繁多，所呈现的故事情节和表达的中心意义也尽不相同，因此，教师在绘本教学中寻求阅读方式时，不仅要考虑到幼儿的年龄特征，还应该根据绘本的不同故事情节和蕴含的教育价值，寻求与之相匹配的阅读方式。当然，由于不同年龄段的孩子其学习和发展特征是各不相同的，在绘本教学中教师还必须遵循各年龄段幼儿的学习和发展特征。

1.模仿式阅读。模仿式阅读，一般适用于以动作、声音、表情等会主线的绘本。例如，小班绘本阅读活动《啪啦啪啦碰》，这个绘本每个画面都呈现出小鼹鼠挖地道时发出“啪啦啪啦”的声音，并在这过程中不断地碰到地下的植物和动物时发出“碰”的响声。教师在教学过程中针对小班幼儿语言发展表现为动作在前语言在后，并通常用动作来表达需求的特征，可以强化小鼹鼠挖地道的动作及发出的两个象声词，让幼儿边做动作边说象声词，在增加趣味性的同时，将小鼹鼠挖地道的主线给突显出来，帮助幼儿将小鼹鼠的生活习性与绘本所要表达的内容有效地链接。

2.体验式阅读。体验式阅读，一般适宜涉及幼儿比较难理解的情绪、情感内容的绘本。例如，大班绘本教学《小蛇散步》。绘本中，小蛇用弱小的身体搭建一座小桥，帮助小狗、师资、大象过水坑时的痛苦和坚强，幼儿是很难体会的。因此，教师可以让个别孩子扮演小蛇，用身体搭桥，教师用手臂以不同的力度模仿小狗、狮子和大象从桥上走过，让孩子模拟体验小蛇的痛苦，帮助幼儿理解小蛇的坚强和助人的品质。

3.片段式阅读。片段式阅读，主要针对绘本篇幅比较长，故事情节可以划分几个段落，并且有个别段落幼儿理解有一定难度，或是段落内容的关系是递进的绘本。如大班绘本教学《小蛇散步》，绘本中小蛇用自己的身体帮助小狗、狮子和大象三个形体庞大的动物过水坑时的情感幼儿比较难理解，除了用体验式的策略之外，在阅读上教师还可以通过片段式阅读的策略。教师把这一组页面单独提取出来，给幼儿充裕的时间进行阅读，引导幼儿观察画面细节的变化，帮助幼儿理解小蛇此时的情感。

策略4：搭建宽松的说话平台。

“阅读”就字面来看，除了“阅”之外，还有“读”。绘本阅读教学中的“读”，就是指幼儿在看画面时，或是看后把看到的想到的用语言表述出来。教学中，主要通过以下途径来促进幼儿的表述能力。

1.个体阅读中的自言自语和窃窃私语——想说。教学中，在幼儿个体自主阅读的过程中，当看到自己感兴趣的或是有疑惑的画面时，往往会自言自语地把画面的意思给表达出来或是跟旁边的同伴一起窃窃私语分享自己的发现和讨论。在这个过程中，教师应该只做一名倾听者，而不必过多地去介入。原因有两个：其一，能让幼儿充分地表达自己的所思所想，有助于在接下来师幼共读的环节中积极地与老师、同伴互动，让他们有内容可讲，增加说的愿望；其二，能使教师了解幼儿的阅读经验和认知水平，有助于教师在共度环节中跟随幼儿的思维去引导对绘本内容的理解，从而帮助幼儿解惑。

2.师幼共读中的平等、互动对话——愿意说。教学中的师幼共读是教师和幼儿通过师幼、幼幼互动对话共同阅读幼儿感兴趣的、有困惑的及特为精彩的画面，帮助幼儿理解绘本情节。在师幼共读过程中，教师通过“你觉得哪页最精彩？或“你最喜欢哪幅画面，请你来和大家分享”的提问，激发幼儿愿意把自己感兴趣、有趣的画面用语言表述出来与大家分享；通过“你有看不懂的地方吗？哪里看不懂？我们一起来解决”的提问，引导幼儿愿意把看不懂的页面说出来，并围绕个体的困惑发起生生互助，在讨论的过程中，让幼儿发生思维的碰撞，在思维的碰撞中对话，从而在对话中提高语言表达的能力。

3.延伸活动中的娓娓讲述——敢说。每一个绘本教学活动的结束并不是绘本阅读的终点，而是另一个开端。在教学活动结束后，可以有后续的活动，讲述绘本故事就是其中之一。这种讲述并非是单纯的文字朗读，而是针对绘本文字少画面丰富的特点，引导幼儿在理解画面和及了解绘本情节的基础上，发挥合理想象，把隐藏在画面背后的情节联系在一起编成完整的故事，然后连贯地讲述出来。这样做不仅可以让幼儿在反复阅读绘本中进一步理解绘本，同时亦可以提升幼儿连贯、完整的语言表达能力。

上述教学策略运用于绘本阅读中，使幼儿有所收获，有所发展。首先，养成了阅读的习惯。幼儿对绘本阅读的兴趣大增，在自由活动时间会随手拿绘本阅读、讨论，使阅读成为生活的一部分。其次，提高了幼儿读图的能力：透过画面发现画面中事物之间的联系，并进行合理的联想，更加深入理解绘本的内容。第三，提高幼儿语言表达的能力。

绘本阅读如火如荼的当下，作为一名普通的幼教工作者，应该在纷纷扰扰的教学形式中学会思考和甄选，从幼儿发展的角度出发，去探索和寻求适宜的教学策略。

[1]许芳芳，朱静怡.自主阅读[M].上海：华东师范大学出版社，2012.

[2]梅子涵.阅读儿童和文学[M].少年儿童出版社，2005.

[3]康长运.幼儿图画故事书阅读过程研究[M].教育科学出版社，2007.

[4]李季湄.回到基本元素去——走进新《学纲要》[M].北京：北京师范大学出版社，2007.