乡村小学教师任教学科专职化及实施策略*

■陈汝钧　周国宏



乡村小学教师任教学科专职化及实施策略*

■陈汝钧周国宏

以往调侃某人的数学水平差，会说“他的数学是语文老师教的”。最近，“语文老师教体育”更是激起了轩然大波。这两种情况其实在当下的小学，特别是乡村小学普遍存在，而乡村教学点尤为突出。

乡村小学规模比较小，教师人数比较少，传统的分配教师教学任务的方式是“包班”任教，即一名教师担任一个教学班所有学科的教学任务；或者根据学科课时量，累计任教多门学科，以使一名教师的工作量达到全校教师的平均工作量，出现语文教师兼任思品、科学、信息技术、音乐、体育等学科教学的现象。教师专业化率低，教非所学的非专业教师比例极高。

一、小学教师兼教多学科存在诸多弊端

尽管有人辩解“小学教师任教是不分学科的”、“小学教师应当是全能教师”，但是实际考察这种任教方式，就会发现存在很多弊端。

(一)非专业教师任教难以保障教学效果

人类创造的知识是无限丰富的，在学校教育中，按照知识类型特征划分学科，供学生学习。任课教师应当具备本学科的系统知识以及与本学科相关联的知识，还要具备体现本学科特点的教学知识与技能，“教师要胜任教学工作必须具备三方面的专业知识：本体性知识(学科知识)、条件性知识(教育、教学理论知识)和实践性知识(教学经验和教学智慧)，其中学科专业知识是根本。只有学科专业知识扎实，教学才能做到脉络清晰、框架分明，才能跳出教材看教材、用教材，而不是教教材[1]”。专业教师任教，教师“教即所学”，至少教师的任教学科与其所学专业是相邻或相关的，这样才能保障教师教学知识的准确与严谨。 自从取消中等师范学校以后，我国的教师教育机构是专科以上师范类高校，准教师严格按照专业学习；现行的教师资格考试、教师招聘也是按专业分类进行，教师为入职接受的是专业教育。美国著名教育学家巴格莱(W.C.Bagley)在19世纪末20世纪初提出了教师“任教学科内容专业化”(professionalized subject-matter)的教师教育课程思想，要求提高教师教育课程的学术含量，更加强调教师的任教学科课程教育，要求教师掌握他所教学科的能力和需求[2]。叶澜教授在《新世纪教师素养初探》一文中，认为教师的专业知识结构应该对学科的基础性知识、技能有广泛而准确的理解，熟练掌握相关的技能、技巧。要对与该学科相关的知识，尤其是相关点、相关性质、逻辑关系有基本了解，需要了解该学科的发展历史和趋势，了解推动其发展的因素，了解该学科对于社会、人类发展的价值以及在人类生活实践中的多种表现形态。掌握每一门学科所提供的独特的认识世界的视角、域界、层次及思维的工具与方法，熟悉学科内科学家的创造发现过程和成功原因，在他们身上展现的科学精神和人格力量[3]。具备较高学科素养的教师在教学中才会游刃有余，收到较好的教学效果。如果教师承担多学科教学任务，其专业以外学科难以达到相应的水平与能力，专业底气不足，教学思想与智慧贫乏，对学科特质认识肤浅，对学科目标与学科价值把握不准[4]，势必影响教学质量。

(二)学生不能接受完整的教育

教师“包班”或兼教多门学科会带来教学上的随意性，比如学科歧视。学校、教师以及学生家长一般认为语文、数学、英语这些要进行“统考”的学科是主要学科，教师的教学质量往往根据这些学科的学生考试成绩来计算，而其他学科都是“副科”。教学中格外重视“主科”，课时往往超过规定比例一倍甚至几倍。“副科”课时极少，甚至直接不开课。在这种情况下，学生接受的是片面的教育而不是完整的教育，他们以过多的时间进行“主科”学习，导致知识结构不完整和片面，视野狭窄。这不利于学生的全面、综合发展。

教师兼教多学科还会导致教学进度无章法。我们发现，有的教师为了方便自己教学，连续一天、一周甚至一个月给学生上一门课，直至完成这门学科的教学，中间不进行其他学科的教学，完全没有各门学科周课时比例的概念。

(三)不利于学生健全人格的养成

在学校里，学生不仅是知识和技能的学习，教师的言行习惯、思想品行、人格魅力，对学生的成长与终身发展具有重要的熏陶与感染作用。“包班”的教师任教方式，学生在一年甚至几年的学习历程中，接触的只有这一位老师，如果这位教师学识丰富、品行高尚、极具亲和力、为学生喜爱，则是学生之幸；反之，则对学生终身发展产生不利影响。日常学习中，学生们每天面对的是同一张面孔，一成不变的教师，不仅教师疲惫不堪，学生也对此感到厌倦。面对没有任何新意的学习环境，作为教学的对象，只能接受、记忆与重复教师发出的信息，学习变得枯燥乏味，生活也随之单调空洞，这种状态下无法发挥学生学习的积极性。

如果教师任教学科专职化，学生在每个学期甚至每天的学习中都会接触到不同的教师，他们就会有鉴别，学会选择与取舍，会从不同教师的教学中得到不同启发。这对学生健康成长无疑是更有利的。

(四)不利于教师的专业发展

在乡村学校，我们常见到这样的情况：某一教师教学十几年或几十年，甚至是整个的教职生涯，从事的都是某一个年级的教学，其他年级的知识，他基本不知道。而在长年累月、一遍遍重复的教学中，他失去了教育的新鲜感，退化为一个“教书匠”。 教师需要专业发展。教师在从教的职业生涯中，对某一学科的知识进行深入探索，对与本学科相关的领域进行专门研究，对学科教学方法不断成熟完善，成为某一学科教学的“行家里手”，进而形成自己的教学风格和教学特色。这是教师的专业追求。采用“包班”任教方式，教师不仅要上所开全部课程，还要完成学校安排的一系列繁琐工作，更要接受来自社会方方面面的考评。沉重的担子使得大部分教师疲于应付，根本无暇顾及课堂教学质量、学生的感受，更不会去思考自己的专业发展问题了。“包班”任教还给教师进修和学历提高带来了麻烦，导致教师教学态度不专注、专业成长无方向，对于兼职学科抱有“临时兼职”的思想，缺乏搞好教学的积极性和主动性，没有提升兼教学科专业素养的长远规划。

二、乡村小学教师多学科教学的原因分析

乡村小学的“微型化”、教师编制制约以及师资结构不合理是造成乡村小学教师多学科任教的主要原因。

(一)乡村小学的“微型化”导致教师任教学科难以“专职化”

随着农村人口出生率下降和我国城镇化进程的推进，大量的乡村小学出现了“微型化”现象：每年入学人数少，班额小；在校生总人数少，学校规模小；有些学校还是建制不全的教学点。在许多偏远的乡村，大多数学校学生不足100人甚至不足10人，教师只有十几人甚至1人。教师数量少，在分配教学任务时，就不能实现专业化。大多乡村学校教学班级是“单轨制”，班级数量少，即使学校有专业教师，也因专业教学工作量不足，不得不兼教其他几门学科。

(二)教师编制制约乡村小学无法实现教师任教学科“专职化”

现行的学校教师配置方式，是按照在校生人数，即“生师比”为学校配置教师，由此核算出的教师数量出现了“理论超编，实则缺额”的尴尬，导致了乡村微型学校无法得到更多的教师。以山东省为例，2011年，由山东省机构编制委员会办公室、山东省教育厅、山东省财政厅颁布的《关于调整中小学教职工编制标准的意见》规定，小学教职工与学生比为1∶19。这在城镇学校是可行的，但在乡村，特别是一些微型小学中，这一编制标准明显无法满足教学需要。如果一个乡镇再合并学校计算编制，师资编制更加紧张。按照这一标准，有的学校甚至一个教学班平均分配不到一名教师。笔者在许多教学点看到不少班级班额不足19人。学校不得已，只能在教师任教安排时采取传统的“包班”方式。

(三)教师结构不合理造成教师任教学科难以“专职化”

乡村学校教师学科结构不合理。由于学校规模小，教师人数少，这些乡村小学不可能配齐各个学科的专业教师。乡村小学历史上存在教师入职源头的随意性和教师补充机制的无计划性，造成教师学科专业结构性缺失，语文、数学、英语等常规学科教师居多，而音乐、体育、美术、信息技术等学科教师严重不足。有的乡镇十几处学校，艺术、体育教师只有几个人，这些课程只能由其他专业教师代教。

中年以上教师比例过大。在乡村学校中，学校受到编制以及其他各方面条件限制，无法及时扩充师资，普遍存在教师年龄偏大问题。大多偏远学校教师平均年龄超过50岁。这些老教师所表现出的知识老化、动力不足、身体亚健康状况等成为他们难以满工作量完成教学任务的因素，由此导致教师任教只能是“主科”+“副科”。

三、乡村小学教师任教学科专职化的实施策略

按照当前国家有关学校布局调整的规定，村小和教学点不能随意撤并，乡村微型小学将大量出现并长期存在下去。在这样的学校里，如果不打破教师任教安排的传统思维，进行课程管理的创新，将无法实现教师任教学科的专职化。

根据笔者所在单位多年的实践，乡村学校实施教师任教学科专职化需要做好以下几方面的工作。

(一)区域学校协同，统筹师资配置

乡村小学布局分散，规模较小，如果按照单个学校规模核算教师编制为学校配备教师，就无法满足教师学科专业化要求；只有打破学校界限，将一定区域(乡镇内分为几个片区)内几个学校联合起来，建立学校共同体，实行区域学校协同发展，在形式上做大学校规模，增加教师编制和教职工数量，实行区域学校师资统筹配置，才能使共同体内学校具有足够数量的专业教师，实现教师任教学科的专职化。

周课时较少的学科实行“走教制”。教师“走教制”是指打破原有教师固定在某一学校任教的模式，教师不再受编制限制，同时担任多个学校的教学任务，教师隶属于“走教”的所有学校。教师不仅要承担一个学校的教学，还要到相邻学校教学，所教学科有科学、音乐、美术、地方课程等。根据乡村学校的地理位置和距离远近，将学校合理划分片区，根据片区的班数、学科数、每个学科课时数、每个岗位能够承担的周课时数等情况，合理配置教师；片区内几个学校的相同年级视为一个学校的平行班，英语、计算机、音乐、体育、美术等课程，由教师到各个教学点上课。为了方便“走教”教师上课，减少往来路途奔波，学校应采取相对集中安排课程的方式，如“走教”教师在一个学校一般上半天课。为了保障教学质量，学校要制定并采取相应的教学效果评价措施[5]。

“走教制”能够使专业教师满工作量承担专业学科教学，实现任教学科专职化。因师资学科结构性矛盾暂时无法解决时，可以在进行师资建设长远规划的前提下，暂时采取相邻专业教师专职代教方式。中年以上教师要依据教学所长量力而行，专职承担一门学科教学，为其专业成长提供保障。

(二)合理设计教师任教学科，保障开全开足课程

当前，学校实施的课程包括国家课程、地方课程和校本课程三级课程，而且严格规定了各类课程的课时比例，学校在教师任教学科安排时，必须保障每一学科都有相应的专职任课教师，不出现学科遗漏。

合理计算工作量。每个学科的周课时数是不同的，在教师任教安排上要保障教师工作量的基本均衡。教师教学工作量，包括教学课时、教学设计、作业批改、学业辅导等内容，要根据教师任教的学科权重、周课时数计算教师应该承担的任教班级数。地方课程、校本课程、综合实践活动等课程，可以按照教学内容合理安排课时数。

“单轨制”学校跨年级任教。按照学科安排专职教师任教，会遇到一个年级平行班不足的问题，可以采取教师跨年级上课方式，即一名教师承担一个学科两个或多个年级的教学，如语文要任教2个年级，数学需要任教2-3个年级。

(三)“固教”、“走教”结合，解决班级学生管理问题

教师“包班”任教的方式有利于教师熟悉了解每一名学生，教师任教学科专职化以后，任课教师的数量增加了，学生管理的难度也相应增大了。一是可以采取“固教”与“走教”结合的方式。“固教”即教师固定在一所学校任教，根据学科特点，语文、数学、英语一般采用“固教”的方式，其他学科任课教师采取“走教”方式。这样可以让部分教师有更多的时间和学生交流、指导学生学习、进行班级管理。二是谨慎选择班主任。小学阶段的班主任在班级管理中特别重要，可以在符合班主任任职条件的班级任课教师中，选择课时数比较多的教师担任班主任。

(四)科学引导，化解来自教师的阻力

与传统“包班”教学不同，施行学科专职化任教，教师的教学时数虽然看上去没有变化，但是教师都有了固定的教学学科，不能随意增减课时了，部分语文、数学、英语学科教师会有完不成教学任务、增加学生学习负担、学生学习成绩下降等的担心。开始实施时，教师往往不适应。国家对于每个学科的教学内容、教学时间的规定都有一定的依据，所谓完不成教学任务是受以往教学的随意性所影响，学科课时分配、教学进度都不能按照相关规定严格实施，随意划分“主科、副科”，盲目增减教学时数造成的。所谓的“增加学生负担”，是指增加了教师认为“副科”学科的教学时数和教学要求，但是这正是规范学校教学行为所必须做的。开始时，也许学生的个别学科成绩会有所下降。如果因此促进教师改进教学方式，提高课堂教学效率，减轻学生个别学科过重的课业负担，会更加有意义。只要引领教师树立正确的教学质量观，这些问题就会迎刃而解。

[1]周成仕.农村中小学教师学科专业化的问题和对策[J].今日教育，2013，(10).

[2]杨献碧，王少勇.“任教学科专业化”的教师教育课程思想——巴格莱教师教育课程思想探析[J]. 教育科学，2012，(2).

[3]叶澜. 新世纪教师专业素养初探[J]. 教育研究与实验，1998，(1).

[4]龙迪辉,孔春生.走教·固兼·网辅：农村中小学“小”学科健康发展之路[J].中国教育学刊，2015，(1).

[5]王翠，车丽娜. 走教制：乡村学校课程资源开发的新举措——以西营地区课程资源开发实践为例[J]. 当代教育科学，2012，(1).

济南市历城区初级实验中学、济南市历城区西营镇初级中学，山东济南250100)

* 本文系山东省教育科学”十二五”规划2013年度重点课题“乡村‘微型小学’小班教学实践研究”(课题编号：2013JZ008)阶段性研究成果。