张力课堂：学术型教师的舞台

□江苏省苏州市吴江高级中学 钱明霞

张力课堂：学术型教师的舞台

□江苏省苏州市吴江高级中学 钱明霞

国家督学成尚荣先生认为学术型教师与学术型高中连在一起，学术型高中存在，学术型教师也是存在的。课堂是学术型教师进行学术研究的主舞台。本文通过深入研究地理学科中的苏派教学“厚实、灵动、精致”的教学风格，结合教学实践，探究如何运用教育智慧构筑富有课堂活力的生命空间。

张力课堂 学术型教师 课堂思维

国家督学成尚荣先生认为学术型教师与学术型高中连在一起，学术型高中存在，学术型教师也是存在的。他认为学术是一种系统化的专门知识，对存在物及其规律的学科化论证。学术与学科联系在一起，学术型教师与学科紧密相连。中学的学术更侧重基于教学实践的“草根性”研究，它有点泥土气息，但是以一种独特的方式傲然挺拔于中学的校园。笔者对“学术型教师”的认识是随着研究深入而逐渐明确的，笔者认为，学术型教师的培养是可以有台阶的。初始阶段的学术型教师可以称为“研究性教师”。“研究性教师”是以阅读、实践、研究、反思为其主要特征的教师，其核心特征是对教育教学的反思习惯。“研究性教师”升级，拥有自己的教育思想，生成教育智慧，形成独特风格，具有学术造诣，造成深远影响，从而成为“学术型教师”。

一、科学目标设计挑战课堂思维

江苏省特级教师、自然地理学博士、教授级中学高级教师陆静从20世纪90年代中期开始对课堂教学开展研究，逐步形成了地理有效课堂教学“五步、三化、一核心”基本格局的思路。笔者参加2012年江苏省高中地理基本功比赛和2013年江苏省高中地理骨干教师培训，多次得到陆静老师关于科学目标设计的指导：以“提高学生的思维品质”为核心，通过“目标设计、情境设计、问题设计、活动设计、评价设计”五个环节，实现课堂教学的科学化、高效化、生命化。

笔者领会如何把握三维目标的内涵，做到“神似”而非“形似”。在高中地理必修三《区域生态环境建设》第二节《森林的开发和保护——以亚马孙热带雨林为例》中笔者进行教学目标设计初探。课标要求以某区域为例，分析该区域存在的环境与发展问题，诸如水土流失、荒漠化等发生的原因，森林、湿地等开发利用存在的问题，了解其危害和综合治理、保护措施。该标准的行为条件是“举例”，对学生达到水平要求的方法进行了限定，即要通过对案例的分析来得以实现；该标准的行为动词是“分析”，属于理解层次的水平要求。笔者根据考纲要求和学生身心发展规律，带领学生一起用问题导引法探索雨林的全球环境效应，用读图分析法探究雨林生态的脆弱性，讨论雨林存在的问题及保护措施。用案例从亚马孙热带雨林迁移到东南亚热带雨林，分析巩固雨林的脆弱性和开发保护措施；用“美丽中国”进行案例拓展，感悟中国森林资源可持续发展措施。学生通过发现学习和推理式学习的结合合作探究，培养学生的合作意识和探究能力，树立合理利用森林资源的意识，逐步建立正确的环境观。笔者在目标设计中“惟生”“惟学”构建独特的地理课堂文化，促进学生自主合作，催生学生创新意识，培养学生地理素养。

笔者在教学设计时，牢牢把握陆静老师提出的要点。当前背景下，地理课堂教学目标的定位要把握三个“起点”——学生学习的起点、教学内容的起点和目标达成的起点，确保课堂教学符合学生的认知水平和心理特征。

二、原始问题探究拓展课堂空间

新课程改革无疑是给所有从事基础教育的工作者带来了一种全新的“教学文化”，而这种“教学文化”的重要内容正如《普通高中地理课程标准》中指出的：“激发探究地理问题的兴趣和动机，养成求真、求实的科学态度，提高地理审美情趣。”创设探究性问题情境，有利于营造积极的探究氛围，激发学生强烈的探究欲望，从而使学生注意力高度集中，积极主动地投入到探究和问题解决中去。只有在真实、愉悦的情境中，学生才能独立地探索、大胆地发表见解，并在这个基础上自主探究和自由创造。真实的情境就是生活本身，活生生的生活世界是教育应该回归的地方。

江苏省特级教师蔡明创新教法，引导学生从生活中学，从自然中学；教学学生必备的地理技能，训练学生必要的地理思维能力；引导学生从人与自然的关系中去发现问题，探究问题，提高地理素养。设置“问题研究”是人教版高中地理教材中一个突出的亮点。问题研究的主题不同，采用的教学策略也不同。策略一：整合信息开展研究学习。该教学策略适用于信息量大、综合性强大的问题研究。通过学生间的合作、竞争与分享，全面培养在各个层面上的信息能力。策略二：研究案例尝试规划设计。此种教学策略主要用于畅想规划类的问题研究。例如“问题研究：家乡的农业园会是什么样”的教学：首先师生共同研究案例，了解规划思想和规划原则；第二，教师示范，模拟规划，让学生了解操作要点；第三，学生自主规划，设计和绘制规划图，并交流评价。策略三：开展调查撰写分析报告。对于生活热点、社会焦点的问题研究适用于本策略。生活热点类的问题贴近学生生活，学生容易感知，有探究兴趣，且容易获取调查资料，因此可以采取地理调查、地理时间活动的方式，引导学生进行问题探究。

江苏省特级教师邵俊峰提出：课堂的探究性如何做到实处？追根溯源，要关注“原始问题”！原始问题的理论基础就是现象学。现象学的基本理念包括“回到事情本身”和“生活世界”。“现象”是地理问题的根源，是原始问题地理教学的本源回归。

现象学的“生活世界”和“回到事情本身”的理念，改变了笔者一直以来站在地理教育外部、远离生活世界来对待教育的态度和方式。当用现象学的理念来重新审视地理教育时，顿然发现地理教育发生的起点应当是地理现象。在吴江区第四届“有效课堂”主题节研讨活动的公开课《全球气候变化》上，笔者活用联合国气候大会11月召开的新闻素材。在导入中，以“美国、澳大利亚等发达国家的立场大幅倒退，最终‘77国集团+中国’代表离开谈判现场，以示抗议”的新闻事实引起学生深思，营造积极的探究氛围。最后以新闻《华沙气候大会达成协议后闭幕》，“发展中国家的一些合理要求并未全部满足”的闭幕结果再次引发学生讨论，撰写论文《我看华沙气候大会》投稿校刊。通过学生的共同呼吁，表达出当代中学生的声音和姿态。

三、学生活动牵引灵动课堂活力

例如，对人教版必修3“三江平原为什么沼泽广布，其作为商品粮基地建设需要关注什么”，让学生进行分组讨论，让每个小组将各自的结论展示给大家，大家共同讨论结论的准确性。在上述问题讨论时，廖书庆老师提出以下问题：（1）三江平原位于我国什么地区？（2）山江平原是否为我国最大的沼泽分布区？其成因是什么？（3）将三江平原建设成为我国商品粮基地的条件有哪些？（4）“为了把三江平原建设成为商品粮基地，应把沼泽全部排干。”你认为这句话有科学意义吗？请予以分析。学生结合自己的经验、体会纷纷发表意见，每个学生都有自己的见解，每个人都想表达自己的观点。此时的课堂，学生神采飞扬，充满生机，美不可言。

张力课堂打开一扇尘封已久的地理教育领域之门，进入到一个地理教育研究的新天地。笔者在《全球气候变化》公开课上，通过《气候大会“中国角”启动，诠释减排主张》和《一包薯片的碳足迹之路》发散学生思维，引导学生从衣、食、住、行、用等生活各个方面来寻找策略。随着问题的产生，在求真、求实的科学态度的基础上，学生通过材料知道在原材料种植、生产、包装、运输和最后处置等各个阶段都有一定比例的温室气体排放，就会明白低碳其实与每个人的生活息息相关。活动中发展学生合理想象的能力、逻辑推理的能力，丰富学生的精神世界。不仅很好地培养了学生研究性学习的能力，而且在交流的过程中培养了合作学习的能力。