小学数学课堂生成性资源的有效利用

□江苏省苏州太湖国家旅游度假区中心小学汪燕萍

小学数学课堂生成性资源的有效利用

□江苏省苏州太湖国家旅游度假区中心小学汪燕萍

“动态生成”是新课程标准所提倡的一个重要的教学理念。它是指教学不应只是忠实地传递和接受知识的过程，而是充分重视师生生命活动的多样性和教学环境的复杂性，把每节课都视作不可重复的激情与智慧综合生成的过程。在课堂中，不能机械地按原先确定的一种思路教学，而是教师及时捕捉那些无法预见的教学因素、教学情境等信息，利用可生成的资源开展教学，使课堂处在动态和不断生成的过程中。然而动态生成性资源在教学过程中时常出现，但稍纵即逝，所以我们往往会忽略它的存在，其实这些生成性资源对推进教学过程有着非常积极的作用。

一、捕捉“错误”资源，激发思维的深度空间

学生的成长是一个不断尝试、经历磨练和失误，最终变得聪明起来的过程。在课堂教学中，学生出现错误是不可避免的。对于学生的错误，教师通常看到的是消极面。其实，学生课堂上的错误往往正是教学的巨大资源。教师对待错误要有良好的心态和一双独具的“慧眼”，把错误看成是由学生自己“创造”出来的宝贵的教学资源，是学好数学的一剂良药。如解决习题：把一块木条锯成6段，每锯一段用3分钟，求多少分钟可以锯完？一开始学生不假思索异口同声地说“18分钟”。我思索了一下，如果我硬要把我的方法教给学生，学生未必就学得好，我还教得累，倒不如把难题交给他们自己去解决。我说：真的是18分钟吗？谁能想方法证明自己的答案是正确的？结果有的学生拿纸条折，有的用小棒折，有的画图分析，还有的列表……通过各种形式的探究活动，使学生的潜能汇聚在一起发挥，智慧汇拢到一处碰撞。

二、抓住“亮点”资源，激发创新的深度空间

在动态生成的数学课堂上，首先教师应明确学生是数学学习的主人，必须尊重学生的想法。要知道学生是各不相同的，他们并不是用完全相同的方式来思考问题的，教师必须尊重学生的想法，真正给学生自主学习的权利。学生的一些非同寻常的想法，往往可能蕴涵着创新的思维、智慧的火花。因此，教师应允许学生有不同的见解，切实把学生数学学习的自主性落到实处。如教学二年级的解决问题中有这样一道题：公交车原有23人，在到达第一站时有5人下车，又有8人上车，现在公交车有多少人？课前我这样预设，通过乘公交车的场景，让他们体会下车用减法，上车用加法。猜测学生会这样列式：（1）23-5+8=26（人），（2）23+8-5=26（人）。但在实际教学中出现了另一种新的见解：8-5+23=26（人）。我顺势让他说说自己的想法。这个学生说：“8-5=3是算上车的比下车的多几人，所以总人数就会比原来多3人，即23+3=26（人）。”这时另一个学生说：“那如果上车的人比下车的人少，那该怎办呢？用他的办法就不行了。“这真是个好问题。”于是我趁机说：“你能将两个条件交换一下，变成一道新的问题，真不简单！”突然又一个学生站起来说：“可以做。那说明下车比上车的多3人，也就是从公交车多下车3人，人数比原来少了3人，用23-3=20（人）就算出来了。”又有一学生发言了，如果题中告诉我们现在公交车上的人数是23人，那怎样求公交车上原来的人数呢？我抓住时机赶紧鼓励他：“你真会动脑筋，提出了这么一个有研究价值的问题。”……教学难点在学生一次次的辩论中不攻自破。教师适时抓住了有效的生成性资源，充分肯定学生的创新思维，及时调整教学预设，让学生在辩论中自主探究，同时让他们体验了成功的喜悦。

三、把握“差异”资源，感悟数学技能的形成

教学中的互动对话，有时会出现学生对同一问题纷纷发表自己不同意见的情况，教师不应打压这种情况，而要把握时机、利用学生的争论来生成教学资源。让学生充分阐述自己的观点，让学生各种不同的声音和思考能够在课堂上得到展现，让学生在这种思考的交锋中碰撞，在碰撞中获得对知识的深入认识、形成数学技能，从而提高数学思维能力。如在教学“除数是小数的除法”一课中，有这样一道例题：妈妈买4.2元/千克的鸡蛋用去7.98元，求妈妈买了多少千克的鸡蛋？这是在学习了“小数除以整数”之后安排的学习内容，我采用学生尝试探究的新知学习策略。当学生列出算式7.98÷ 4.2后，及时提问：“你有什么办法求出7.98÷4.2的商？”引导学生想出解决数学问题的办法。在反馈交流中，发现学生有两种不同的解决问题的具体方法。方法（1）：根据商不变性质把除数和被除数同时扩大10倍变成79.8÷42就会计算了；方法（2）：根据商不变性质转化成798÷420也可以计算。79.8÷42和798÷420我们都会计算，小数除以小数是只要把除数转化成整数，还是要把被除数和除数都转化成整数呢？上面两种算法中哪一个更简便一些呢？我没有急着下结论，而是把问题抛给了学生，让学生进行讨论……在这个教学过程中，面对学生认识上的两次不同思路与观点，我让学生充分阐述观点，通过与同伴的争论，直至取得共识。

四、巧用“质疑”资源，构建课堂民主的深度空间

著名特级教师李烈在《我教小学数学》一文中指出：因为教学活动本来就是师生之间、生生之间多层次、全方位的信息交流活动，必然有师生双方之间思维的碰撞，因此教师要欢迎学生的发问，善待学生的质疑。如在教学了有余数的除法后，学生知道了检验有余数的除法的方法是：商×除数+余数=被除数。但在课堂练习时有位学生提出他用：被除数÷商=除数……余数，也能检验有余数的除法。我知道他这种方法不适合所有有余数的除法，但还是表现出兴奋的样子说：“是吗？那我们再来试几道题。”接着，我让学生用他的方法检验这样几道题目：122÷28、317÷46、78÷16。学生兴趣很浓，做完这几道题，学生满肚子的疑惑，然后我就刚才几道题引导学生分析，为什么那种方法对有的题目行的通，而有的题目却行不通。这样有效利用“质疑”产生的生成性资源，充分体现学生是学习的主人，既有利于了解学生学习中的困难，又保护了学生质疑的积极性。