乡村教师培养模式新探索——边疆民族地区教师教育模式改革的创新实践

罗明东

(楚雄师范学院,云南 楚雄 675000)



乡村教师培养模式新探索
——边疆民族地区教师教育模式改革的创新实践

罗明东

(楚雄师范学院,云南 楚雄 675000)

地方高师院校的根本任务主要就是为地方建设发展培养合格的中小学教师。边疆民族地区山区面积比重大，地方高师院校的根本任务主要就是培养乡村教师。楚雄师范学院地处云南边疆少数民族地区，在培养乡村教师中立足边疆民族地区乡村教育的实际情况以及目前师范教育的现状，重点针对乡村教育师资培养的薄弱环节，以实际需求和解决问题为导向，有针对性地构建了整合连贯型、全科型、分科型等多元化的乡村教师培养模式体系，培养多类型有特色的师范生，以适应乡村教育教学实践的需要，取得了良好的实践效果。

乡村教师;培养模式;体系

2015年6月1日，国务院办公厅以国办发〔2015〕43号印发《乡村教师支持计划(2015—2020年)》，把乡村教师队伍建设摆到了优先发展的战略地位。乡村教师培养对于地方本科师范院校来说是“老题新做”。“老题”是指乡村教师培养对地方本科师范院校来说已经是一项长期的、主要的办学任务。地方本科师范院校由于大都设置在州市一级的中小城市，主要服务广大的农村地区，地方本科师范院校都有师范教育的背景，都是由师范高等专科学校独立升格或合并中等师范升格而成，培养乡村教师的历史较长是所在地区乡村教师培养培训的主阵地和主渠道。“新做”指的是地方本科师范院校对乡村教师的培养必须站在推进“四个全面”的高度来认识，面对国家提出的新任务和新要求，科学认识目前师范教育的发展形势，立足所处区域基础教育特别是乡村教育的实际，以需求为导向，创建新型的乡村教师教育培养模式，培养适应乡村教育需求的合格和优秀的乡村教师。

一、云南边疆少数民族地区乡村教育的现状

随着国家对义务教育均衡发展的推进，云南省近几年来采取了系列措施改善义务教育学校办学条件，对农村义务教育学校布局进行调整，大面积进行了拆校、并校，优化教育资源配置，中小学生采取寄宿制形式，以此来缩减义务教育学校校际间的差距，推进义务教育均衡发展。以近三年为例：2012年云南省共有义务教育阶段学校14711所，比上年减少320所，其中小学13020所，与上年相比减少300所；初中学校1691所(其中职业初中11所)，与上年相比减少20所。2013年全省共有义务教育阶段学校14530所，与上年相比减少181所，其中小学12845所，与上年相比减少175所；初中学校1685所(其中职业初中11所)，与上年相比减少6所。2014年全省共有义务教育阶段学校14278所，与上年相比减少252所，其中小学12608所，与上年相比减少237所；初中学校1670所(其中职业初中3所)，与上年相比减少15所。3年间义务教育学校数量呈递减形式，共减少义务教育阶段学校433所，其中小学减少412所，初中减少21所。[1]如此大规模的撤并以及加强义务教育学校的基础设施建设确实改善了义务教育学校的办学条件。但是，云南由于地处西南边疆，山区面积广，山区、半山区面积占94%,平地仅占6%，乡村教育占了云南教育的大部分，又由于地形相对崎岖，交通等基础设施建设难度大，交通不便，少数民族分布广，人员居住分散等现实，云南的乡村教育显现出自身的特征。

第一，乡村义务教育学校的设置多种状态并存。一是分贯制学校(即初中、小学分开设置)占大部分；二是部分学校为九年一贯制学校(即初中、小学不分设)；三是部分小学依然是教学点形式，有的甚至是一师一校(即一个学校有多个年级但只有一个老师)，有的一师一校为学前班到小学三年级，有的是一至六年级。如截至2014年末，云南省有普通初中1667所，其中九年一贯制214所；普通小学12608所，教学点3566个，其中一师一校点1354个。[2]

第二，乡村教师的使用多种情况交叉融合。一是分贯制分科教学。在分贯制学校的初中，大部分按分科教学，所学与所教吻合，即师范教育所学专业与教学的专业是一致的，例如师范教育所学的是汉语言文学教育专业，所教为语文学科。在部分条件较好的小学，语文和数学也能实现分科教学，但语文老师可能还要兼任思想品德课程等，数学老师也可能会兼任科学课等。二是包班教学。这在乡村小学中较为普遍，即一个或两个老师包一个班，语文、数学、英语、科学等所有课程皆由这一个老师或两个老师完成。这种情况下所教超出了所学范围，即师范教育中所学为分科教育，但所教则为多科或全科。如所学的是语文教育专业或数学教育专业却要教学小学的所有科目。三是复式和全科教学。即在教学点(含一师一校)的设置类型中，两个或一个老师必须包完所有班级和所有课程，有的还必须是复式教学。四是双语教学。在云南边疆少数民族地区还存在着部分学生只会少数民族母语的情况，要求教师必须用少数民族语言和汉语进行双语教学。五是综合教学。部分学校按照基础教育课程改革设置了综合课程，按要求需要进行综合课程教学。如小学阶段的综合课等。

二、我国师范教育现状

(一)我国师范教育发展阶段性特征明显

新中国建立以来，国家高度重视师范教育的发展，师范教育改革持续推进，师范教育体系不断完善，教师培养质量和水平不断提升，师范教育发展呈现阶段性特征，以20世纪90年代中期为分水岭，大致分为两个阶段。

第一阶段：1949年至20世纪90年代初，根据国民经济的发展情况和社会发展的需要，国家对师范教育体系的设置主要是三级师范体系，即中等师范、师范专科和本科师范大学(学院)三级师范体系，后来又设置了教师职后培养培训体系——教育学院和教师进修学校。这一阶段的师范教育比较明显的特征是：一是独立封闭。无论是全日制的中等师范、师范专科和本科师范大学还是教师职后培养培训的教育学院和教师进修学校，国家都采取独立设置的体制，即不与其他类型院校交叉相融，就是师范院校的各级之间也是独立培养，无交叉交流和相融。形成了独立封闭的师范教育体系。二是定向。定向指的是两个方面。一方面指的是三级师范和职后培养是定向的，中等师范培养的是小学教师，采用全科型的培养模式；师专培养的是中学教师，采用分科型的培养模式；本科师范大学(学院)培养的是高中教师，也是分科型的培养模式。教育学院和教师进修学校针对的是教师的职后培养和培训。定向的另一方面指的是各级各类师范生分工的定向，师范生由国家统一分配回生源地，即从哪里来回哪里去，并且原则上都在教育行业从事教师工作，即形成教师使用的本土化封闭机制。三是免费。这个阶段我国的师范教育实行的是免费政策，师范生不仅免费上学，还可以享受助学金。后来随着发展变化，国家又于1985年、1989年、1996年对高等教育收费政策进行了调整,对高等学校学生实行公费、自费双轨制或收取一定比例学费的政策，但对师范教育依然实行免费政策。

师范教育的独立体系的建立和相应的政策实施，以及与基础教育相适应的人才培养模式，强化了师范教育，我国师范教育得到了迅猛发展，出现了“下得去、留得住，用得上”的大好局面。相应的，基础教育特别是乡村基础教育教师数量得到了保证，有源源不断的新鲜血液补充到教师队伍；质量上不断得到提高，大批受过正规师范教育的教师代替了曾经乡村教育中的民办教师，使这些民办教师有机会到师范院校进行学历和能力的再提升。整个基础教育特别是乡村基础教育师资的数量和质量都得到了保障和提升。

第二阶段：20世纪90年代中期至今。20世纪90年代中期开始，国家对师范教育体系进行了重大改革，打破了原来的体系结构，重新建构了新的师范教育新体系，师范教育体系从三级走向了一级，呈现出新的特征。一是综合化。国家对高等教育办学格局进行了全面调整，对三级分层的师范教育进行了撤、销、并，完全撤销了中等师范教育，保留少量的专科教育并逐渐升格本科，最后形成了一级师范教育——师范大学或师范学院。在撤并过程中，有的甚至已不再保留师范性，而是变更为综合性学院。二是开放化。师范教育不再是独立的体系，综合大学可以设置师范专业，师范院校也可以设置非师范专业。三是选择多元化。师范生毕业后对就业的选择不再局限于教师，可以多向选择；对就业的地点也不是回到生源地，而是可以随意选择。四是收费。自20世纪90年代中期开始，高等教育收费的政策在全国推行，师范院校也开始尝试进行部分收费。90年代末期，大学进入全面扩招阶段，高等教育开始实行成本分担缴费入学政策，师范院校开始收取部分学费，进入21世纪初，高校统一实行招生并轨,包括师范生全部实行了全额缴费入学。师范生全额全面收费进行了几年以后，2007年国家开始在教育部直属师范大学实行师范生免费教育政策,恢复了原来师范生在校学习期间免学费、住宿费并领取生活补助费的政策，不同的是免费师范生入学前必须与学校和生源地省级教育行政部门签订协议，毕业后必须到中小学从事教育工作十年以上。

(二)目前师范生培养现状

一是培养模式单一化，基本上是分科型培养。师范教育从三级师范到一级师范(高师本科院校)后，无形中取消了原来面向小学、初中定向培养师资的培养模式，完全采用的是原来高师院校分科培养高中师资的模式。

二是师范生数量增多，但质量下降。在师范教育大融合大开放的形势下，办师范教育学校越来越多，师范生也越来越多，但在市场经济利益原则的冲击下，行业利益差距越来越明显，优秀生源都向收入好的行业聚集，师范教育的生源质量下降，无形中师范生毕业后在自由择业中出现了同样的现象，教师队伍很难补充到优秀学生。再者，高校在师范生的培养中，由于毕业生可以多向性选择职业，培养目标和过程趋向综合化，不再彰显“师范”的培养特色，无形中也降低了师范生的质量。

三是从事教育工作的责任意识弱化。由于取消了师范生定向招生分配和免费教育政策，师范生从事教育的责任意识大大减弱，愿意选择从事教师职业的人少，教师的本土化机制也在无形中被消解。乡村教育由于区位差、环境差以及交通不便利等因素，更没有人愿意从事乡村教师工作，曾经的乡村教师也纷纷往城市跑，形成了下不去、留不住的现象，乡村教师的数量和质量都受到严峻考验。

三、楚雄师范学院构建乡村教师培养模式体系的实践

楚雄师范学院地处云南省楚雄彝族自治州首府楚雄市，属于西南边疆少数民族欠发达地区。学校2001年5月升本，由原来的楚雄师专和楚雄民族师范合并升格而成，师范教育的历史最早可追溯到1936年的镇南师范时期，已有近80年的师范教育传统。高等师范教育自1978年开始，也有37年历史。在目前许多高校纷纷转向综合性大学或理工类大学的浪潮中，楚雄师范学院始终坚守师范教育办学传统，在为边疆少数民族地区培养基础教育师资方面不断努力和探索，立足于西南边疆少数民族地区基础教育特别是乡村教育的实际，不断探索乡村教师培养模式，楚雄师范学院构建了整合连贯型、全科型、综合型三位一体的乡村教师培养模式体系，以提升乡村基础教育质量为出发点，面向边疆少数民族地区乡村基础教育整体，重点针对乡村教育师资培养的薄弱环节，有针对性地培养多类型有特色的师范生，取得了良好的实践效果。

(一)“整合连贯型”教师教育人才培养模式[3]

“整合连贯型”教师教育人才培养模式适用于乡村教育的所有情况，特别适用于一贯制学校，是一种分科不分段的人才培养模式。“整合连贯型”教师教育人才培养模式主要针对目前基础教育改革现状而提出，目前基础教育改革是一种大整合和大融合的阶段，例如：目前统一使用的九年义务教育教材已按照九年一贯制统一编写，课程门类与课时比例等也按照九年一贯制统一设置；基础教育学校进行大规模的合并，九年一贯制学校增多、十二年一贯制学校的出现等。这种大整合和大融合现象在进一步推进教育均衡的背景下，在乡村教育中特别突出。

“整合连贯型”教师教育模式的关键在于强化基础教育的整体性、基础知识的系统性以及中小学生发展的连续性，同时又凸显基础教育各阶段(小学、初中、高中)的特征。师范生必须对基础教育作做全面整体认知，即认知全过程(小学、初中、高中)和通晓整个基础教育的基本原理与方法。在此基础上，根据自身兴趣以及就业需要选择基础教育中某一阶段进行深化和发展，突出某一阶段学科课程教学服务的能力。“整合连贯型”教师教育模式改变传统师范教育分段封闭培养小学教师、初中教师以及高中教师的模式，把整个基础教育教师培养培训进行整体融合、全面贯通、统一培养。弥补了我国传统教师教育人才培养分机构分阶段封闭式的不足，克服了传统师范教育人才培养目标的片面性、片段性、碎片性，构建了强调基础教育连贯性、递进性与连续性的教师培养目标体系，增强了师范生对基础教育改革和发展的适应性，拓宽了师范生就业的选择面，增强了学生就业的灵活性。通过整合连贯型教师教育模式培养的师范生，由于通晓整个基础教育的过程、基本原理与方法，师范生无论是在校的学习还是面对就业的选择都显示出较强优势，一是选择面更广更灵活，二是适应性更强，无论选择的是基础教育的哪一个阶段，都能在较短的时间内适应教育教学工作。

(二)小学教育专业人才培养模式

小学教育专业人才培养模式是一种典型的全科型师范教育人才培养模式，主要面向乡村基础教育中的小学阶段。楚雄师范学院是由原楚雄师专和楚雄民族师范学校合并组建升格的本科高师院校，原楚雄民族师范学校有多年中师的办学历史，合并之时正值办学的鼎盛时期，有着培养面向小学教育全科型师资的丰富经验和办学优势。学校升本后将原中师的师资进行独立保留并组建初等教育系，后更名为教育学院，设立了小学教育本科专业，在原来中师层次培养全科型小学师资的人才培养模式的基础上进行了改革，保留并发扬了原来对小学教师职前培养中重视师范生职业技能课“怎样教”的传统，并对“教什么”的专业课进行了本科层次的改造，使小学教育专业的师范生既达到本科层次的培养标准，又有扎实的师范生的基本功。主要针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的小学教师。小学教育专业成了学校的优势特色专业，2007年被列为省级重点建设专业，2009年入选为省级特色专业。学校小学教育专业人才培养模式的探索实践与国家对小学教师的培养要求相吻合，2014年8月，教育部开始实施卓越教师培养计划，楚雄师范学院被教育部列为“全国卓越小学教师培养计划”国家级项目单位。

(三)“综合型”教师教育人才培养模式[4]

“综合型”教师教育人才培养模式主要是培养基础教育“综合课”教师。2001年基础教育开始新一轮的课程改革，其中的一项重要改革就是在基础教育阶段设置综合课程，要求小学大量设置综合课，初中则实行分科与综合课结合，且无论是小学、初中、高中都必须设置综合实践活动课程并作为必修课。改变了过去基础教育强调学科本位，课程完全按学科设置，科目和课程较多的状况。基础教育学校课程设置开始走向综合化，将现有分科较细的课程按照其内在逻辑进行整合，如整合了物理、化学、生物等开设科学课，整合了历史、地理、政治等开设“历史与社会课”，整合美术、音乐、影视等开设“艺术课”，整合了思想政治教育、心理健康教育、法律等开设“品德与生活”或“品德与社会”等，基础教育新课改革对教师素质提出了新要求，要求具有较强的综合素质和整合能力。但在中小学教师中，由于职前进行的是分科培养，职业中从事的是分科教学，使得这些教师在面对中小学素质教育课程和“综合课”时，对较为宽广的知识内容不能很好地融会贯通，并暴露出分科教学人才培养模式的一些缺陷，例如：对相关学科知识知之较少，整合能力不强，跨学科教学方法运用不足等。基础教育课程的综合化，对高师院校培养师范生提出了新要求，要求高师院校培养“综合型”教师。

“综合型”教师教育人才培养模式，兼有分科特征和全科特征，“综合”是有相对性的，只是相近学科或有内在联系学科的综合，并且有的学科要完全实现交叉、渗透很难，依然采用分科教学，与单纯的分科教学不同的是综合型专业的学生必须同时掌握几门学科的知识，弥补了单纯性分科教学知识单一的缺陷。楚雄师范学院自2005年开始设置综合型专业——人文教育专业和科学教育专业，在综合型人才培养模式中，主要采用了主辅式、整合式的培养模式。

主辅式是指综合专业所涉及的相关学科之间无法实现交叉渗透和融合，为此在综合专业的课程设置中，根据中小学综合课程的培养要求，把相关学科课程分为两类，一类是主要学科课程，一类是辅助学科课程。主要学科课程强调学科知识的完整性，而辅助学科课程只选择相关学科的部分知识，对主要学科课程做补充。如科学教育专业，主干学科是自然科学，而自然科学领域的学科较多，如化学、物理、生物、天文等，无法进行课程融合。根据基础教育科学课“培养中小学生科学素养”的要求，科学教育专业的学生立足于具有科学精神与科学态度，具有科学知识观与价值观,掌握科学思维方法和科学探究方法，具有传授基本科学知识的能力的基础上，以自然科学中的某一学科为主，其他学科为辅构建知识结构。

整合式指的是综合专业所涉及的相关学科间是能够交叉渗透、相互融合的，在课程体系构建中不分主辅，而是整合专业学科知识内容，开展跨学科联合课程和专题型的教学。如在人文教育专业课程设置中，人文学科涉及的领域也较广，如社会学、人类学、文学、历史学等，但大部分人文学科是交叉渗透的，可以进行整合式课程设置，有利于学生获得整体性知识，也有利于知识迁移和减少重复学习。如有的学校在人文教育专业开设历史地理学、社会人类学等等。

(四)乡村教师培养模式体系构建的实践效果

几年的办学实践证明，楚雄师范学院培养的多种类型的师范生符合边疆少数民族地区乡村教师多元化需求的实际，师范生按照“思想品德优，专业基础实，职业能力强，综合素质高，工作适应快”，具有较强创新精神和实践能力、有社会责任感的高素质应用型人才的人才培养基本目标和“上手快，后劲足，能创新，品行好”的特色目标进行培养[5]，师范生在知识、能力方面更加全面，在参加全国教育学科及专业素质技能大赛屡创佳绩，学生从事师范教育应用性强，并愿意从事乡村教育工作，受到中小学校的普遍欢迎，达到了“用得上、下得去”良好效果。自有第一届本科生以来，学校连续十年获得云南省高校就业先进单位一等奖。师范性也逐渐形成了楚雄师范学院的品牌和特色。2013年，《高校师范类专业“整合连贯型”教师教育模式改革的研究与实践》获云南省人民政府第七届高等教育教学成果一等奖。2014年，楚雄师范学院推出的“西南边疆民族地区卓越小学教师培养模式改革与实践”项目，入选教育部“卓越小学教师培养改革项目”，该项目全国只有20个高校获得，楚雄师范学院是云南省高校中唯一获得该项目的学校。

在取得实践效果的同时，楚雄师范学院在改革探索中不断推出理论新成果，2011年，《整合连贯型：教师教育模式发展新阶段》一文被《教育科学文摘》2011年第3期全文转载，《整合连贯型教师教育模式的基本特征》一文被《高校文科学术文摘》2011年第3期全文转载；2012年，《整合连贯型：教师教育模式改革的新探索》一文被《新华文摘》2012年第1期全文转载，并荣获云南省人民政府第十六次哲学社会科学优秀成果一等奖，其他多篇理论文章被《新华文摘》《教育科学文摘》《高校文科学术文摘》转载或论点摘录，有力指导了教师教育改革工作，参与到教师教育模式改革试验的高校范围不断扩大，教师教育改革的影响力日益扩大。

[1]云南省教育厅.云南省全省教育事业发展统计公报[EB/OL].http://www.ynjy.cn/chn201004071044220/

[2]云南省教育厅.2014年云南教育事业统计摘要(内部编印)[Z].云南：云南省教育厅，2015.

[3]罗明东.我们怎样培养应用型教师——“分段分离式”与“整合连贯型”教师教育模式之比较[J].楚雄师范学院学报，2014,(5).

[4]罗明东，陈瑶，牛亚凡，等.现代教师教育模式新探索——民族边疆地区“综合型”教师培养模式改革的理论与实践[M].北京：科学出版社，2008.

[5]罗明东.我们怎样培养应用型本科人才——新建地方本科师范院校转型发展的思考[J].楚雄师范学院学报，2014,(8).

〔责任编辑：李 官〕

New Exploration of Rural Teachers Training Model: Innovative Practice of the Reform of Teachers Education in the Frontier Minority Areas

LUO Ming-dong

(Chuxiong Normal University, Chuxiong，675000, Yunnan, China)

The fundamental task of local normal colleges and universities is to cultivate qualified teachers for local primary and middle schools, especially in the frontier minority areas covered mainly by mountains. Chuxiong Normal University, which is located at the minority border areas of Yunnan, has made beneficial exploration in this field based on the actual conditions of rural education in the frontier ethnic regions and the current situation of normal education. Focusing on the weak links in the rural education teacher training, we construct a diversified rural teachers training mode system of coherent integration, general type and single type, aiming at fostering multi-type distinctive normal school students and meeting the actual demands. This reform has achieved good results in practice.

rural teachers; training model; system

罗明东(1962— )，男，云南华坪人，楚雄师范学院校长，二级教授，教育学博士，云岭学者，博士生导师,主要从事教师教育、高等教育、教育地理与区域教育研究。

G451.2

A

1006-723X(2016)10-0138-05