中学语文文学作品教学模式探究

陶秋格

【摘 要】阅读教学在中学语文教学中具有不可比拟的重要地位，其内容多为文学作品，由此文学作品教学是其重点，对其教学模式探究具有现实意义。文章主要从探究式、比较式、朗读式、读说演评式等模式来设计文学作品教学，以期达到更好的教学效果。

【关键词】文学作品；教学模式；教学设计

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2016）03-0066-02

阅读教学在中学语文教学中非常重要，文学作品是阅读教学的重要部分。《义务教育语文课程标准》（2011年版）（以下简称“课标”）和《普通高中语文课程标准》（实验稿）在课程目标部分都分别就文学作品作出要求，即“能够区分写实作品与虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁；欣赏文学作品，丰富情感体验，领悟作品内涵，从中获得对自然、社会、人生的启示；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”“在阅读鉴赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法。了解作品所涉及的有关背景材料，用于分析和理解作品。”由此可看出，阅读教学的重要性和中学语文文学作品教学模式探究的必要性。下面从三个不同模式入手，探究中学语文文学作品教学模式。

一、探究式教学模式

探究式教学模式是指学生在学习时，教师给出问题、事例，让学生通过阅读、观察、思考、讨论等途径去探究，进而发现并掌握知识的一种教学方式。“课标”中强调“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性”。

1. 小说的探究式教学模式——以《孔乙己》为例

情节、人物、环境是小说的三要素，并在此基础上分析其主题思想。在探究式教学模式中，从不同的角度分析会有不同的效果。如从“主题”的维度来分析《孔乙己》：

鲁迅先生的经典之作在思想上皆具有深刻性，对于选多少、选哪些文章编入教材一直存在着争议。中学生应向鲁迅先生学什么，这需要深思。思想深刻的文章，中学生未能切身体验，在教学中可不必深刻解读，随着学识的不断增加，学生会逐渐认识深刻。就《孔乙己》来说，其内涵丰富，解读方式更是多样，在中学课堂可将其变成文学赏析课。而“作者对炎凉世态中弱小者命运的心酸与叹息，以及一般社会对于苦人的凉薄是应该让学生深刻感受的。”这可作为《孔乙己》在中学课堂教学中的一个主题。孔乙己“失联”了（众人有何作为——无人寻找，无人过问）——若我们在当时，为孔乙己写“寻人启事”（加深对孔乙己的认识）——“联系人”无可写（他无亲无友，无人问津）——旁人的“凉薄”。

2. 散文的探究式教学模式——以《荷塘月色》为例

散文是一种较为独特的文体，它虽写人事景物，但并不是向读者介绍，而是为抒发所思所感，表达自己的思量感悟。

《荷塘月色》是朱自清先生的经典散文，关于它的解读众说纷纭。阅读孙绍振先生关于《超出平常的自己和伦理的自由——<荷塘月色>解读》一文，颇受启发。由此，探究其教学模式：总的问题——作者夜游荷塘的活动轨迹都经过了哪里？（家——荷塘……江南，江南是心里所到之处）。分别探讨：一作者从家出来，看到的景物如何？（分析第二段景物描写）；二在去荷塘的路上，作者有哪些心理活动？（着重考虑“这一片天地好像是我的，我也像超出了平常的自己”和“什么都可以想，什么都可以不想”，理解作者此时内心的宁静与自由。让学生结合一下，自己在晚上一个人时，是不是也会有类似作者的感受。）；三荷塘月色究竟如何？作者心情如何？（学习景物描写，以及体会作者的情感）；四作者为何会想到采莲？

正如王荣生所言，“散文是要表现自己眼中的景和物，心中的人和事，是要与人分享一己之感，一己之思，要注重作者个人化的言说对象，始终围绕独特的这一篇，进入文本之中”。因此，散文的阅读教学，需注重“这一篇”中作者的所思所感。

二、比较阅读教学模式

孙绍振先生《解读语文》一文序言中，写到“很多教师进入不了文本隐形的深层，读不出文体风格的讲究来，还有一个原因就是习惯于孤立地读经典，不能在历史语境中把众多的经典文本加以比较。要在比较中显出人格与风格的精彩。”比较阅读是阅读教学中常用的教学方式，可同题材比较，也可同主题比较，只要能找到切合的比较之处，就会有新的发现。

1. 同题材散文比较阅读模式——以朱自清的《春》和林斤澜的《春风》为例

笔者曾经问过一个东北的小学生，秋天是什么样的季节？原本以为他会回答“收获的季节”，但他的答案却是“寒冷的季节”，这与常听到的衡量秋天的词大相径庭，令人深思。正如一直以来对朱自清笔下的《春》无比赞美一样，会不会也把他笔下的春光作为唯一的标准去衡量全国各地的春天呢？因此，通过比较阅读教学，让学生发现不同的春天。首先，阅读《春》。找出它的描写对象及描写特点：江南的春，婉约，柔和，细腻。其次，对比阅读《春风》这是一种怎样的春？北方的春，粗豪，豪迈，苍劲。最后，将两种截然不同的春放置一起，比较不同的美——江南春天的美是一种易于察觉的美，是文人气质的美；而北方的春天是一种潜在的美，是北方劳动汉子的美。

2. 诗歌比较阅读教学模式——以余光中的《乡愁》和马致远的《天净沙·秋思》

乡愁作为人类普遍的情结，是诗歌创作历久常新的主题。不论是古诗词，还是现代诗歌，都以此作为抒情的基础，谱写动人的篇章。《乡愁》和《天净沙·秋思》这两首时代相差甚远的作品，恰恰因“乡愁”有着相比之处。因此，在诗歌教学中，可设计如下比较阅读教学模式。

第一，赏画面。朗读两首诗，找出其中的意象，尤其意象的特点，试着勾勒出画面。教师带领学生分析一首，另一首学生合作解决。

第二，悟意境。《天净沙·秋思》营造了怎样的意境，是如何营造的？而《乡愁》通过这些独特的意象，将四个画面联系起来，整体如何表达情感的？endprint

第三，析构思。从形式和内容两个方面分析构思的精巧。

第四，品感情。诗歌是抒情的产物，两首诗运用不同的事物道出了同样的深情。

三、朗读（诵读）教学模式

《课标》中多次出现朗读、默读、熟读等，体现出了对“读”的高度重视。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”表明了积累的重要性，更是体现出“读”的关键。因此，对于或短小精悍，或语言优美，或情真意切的作品可以采用朗读教学模式，在读中想，在读中学。

1. 散文自读自悟式教学——以史铁生《秋天的怀念》为例

“创设情境——自读自悟——商讨学习——悟读学习——质疑领悟，这五个环节是散文教学中最常见的‘自读自悟学习方式，这种方式并非一成不变，也可以运用其他变式。”依据这种基本学习方式，结合优秀课例，对《秋天的怀念》作出朗读教学设计。具体如下：

第一，教师深情师范，引入课题，“秋天的怀念”，怀念的是什么？引起学生兴趣，并谈其切身感受。

第二，学生在有了感受的基础上自读课文，结合感受，圈点勾画。（找出母亲与“我”有着怎样的共同之处，同时有些怎样的表现？）

第三，细读课文，合作交流，着重谈谈母亲与“我”的具体语言、动作等，概括人物形象。（“我”有着怎样的表现，体会“我”的情感。面对瘫痪的儿子，同样重病的母亲如何关怀生病的儿子的？你从中体会到怎样的情感？）

第四，集体朗读重要段落，合作探究，体会母亲“好好活”的期望，以及怀念的深刻含义。（问题设置：文章结尾为何浓重墨彩写菊花？“秋天的怀念”怀念的究竟是什么？）

2. 诗歌诵读教学模式——以柳永的《雨霖铃》为例

“诵读就是以清晰响亮的声音、饱满的感情和恰当的节奏，把作品的意态、语气生动传神地表现出来。”诵读法是诗歌常用的一种方法，因为是诗人用精炼的、富有韵律的语言来承载思想和感情的艺术，需要以诵读来体味其妙处。“耳醉其音，心醉其情”可谓是真实写照。

将《雨霖铃》设计为“四读”教学思路。一读感整体——读准字音，落实基本知识，结合注释了解词意；二读悟意境——意境的创造离不开意象的选择，在这首词中有多种意象，分析这些景象融入了作者怎样的情思成为了意象，进而构成全词的意境，把握好节奏；三读味情感——词的上片书写别前的凄凉氛围及别时的难舍难分；下片书写作者，让我们看到一幅孤清冷落的别后图景。这是一种怎样的情感？分析过后，带着诗人的情感及自己的领悟再次朗读；四读明写法——上片写实在的分别场景，下片写作者想象的别后图景（一实一虚，虚实结合）；作者的情感寄托在意象中，寄托在景物中（景中见情，寓情于景的写法）。

除上述教学模式外，还有更多的教学模式有待探索。例如，跨文本阅读教学模式。讲述杨绛的《老王》时，应当结合其在同一时代所写的《丙午丁未年纪事》，通过对后者的阅读，让学生更为深刻地了解到当时老王和作者所处的时代背景。又如，读说演评的戏剧教学模式以品味、鉴赏、表演等形式来理解戏剧，培养学生能力。言而总之，文学作品的教学模式不是一成不变的，是在不断发展之中的，教师需要不断结合文本样式，探索适合的教学模式，为教学增添色彩。

参考文献：

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[4] 孙绍振.名作细读[M].上海：上海教育出版社，2009：6.

[5] 钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文[M].福州：福建人民出版社，2010：4.

[6] 吴积雷.散文“自读自悟”式阅读教学设计[J].教学与管理（中学版），2007，（3）.

[7] 贺卫东.中学语文教材研究与教学设计[M].西安：陕西师范大学出版总社有限公司，2011：1.

（编辑：易继斌）endprint