“以思辨能力为导向”的辩论式英语写作教学模式研究

□王维平



“以思辨能力为导向”的辩论式英语写作教学模式研究

□王维平

摘要：英语写作内容言之无物、逻辑混乱等问题较为严重，辩论式英语写作教学模式旨在提高思辨能力和写作能力，依托翻转课堂这一形式，从“哲学性”思维训练入手进行教学内容重组，在课堂开展讨论和辩论等活动，并通过同伴互评等多元化的评价方式，加强学生自我反思，将思辨能力培养贯穿英语写作的全过程。这一模式优势明显，值得推广和进一步实践。

关键词：以思辨能力为导向；辩论式；英语写作；教学模式

英语写作作为一种高阶认知技能和高级产出性技能，是外语教学强调的一项核心技能。较常见的写作教学法有成果法、过程法、体裁法、过程-体裁法等。虽然这些教学法各有优点，但是在思辨能力培养方面不够突出。英语写作教学模式以范文分析为主，对写作的语言表达、句式特点、选词的准确和多样等方面关注较多，而对主题的挖掘、思维的拓展以及内容之间的逻辑性关注较少。以思辨能力为导向的写作教学模式尚不多见。根据实证研究，思辨能力的不足在写作中表现突出，学生作文能够做到符合逻辑、有理有据的不足五分之一，而多数作文内容空洞，多为事实的罗列，缺乏说理（文秋芳，2006）。要改变和解决英语写作中暴露出的内容空洞、语篇连贯性和逻辑性差、缺乏思想深度和分析问题能力等诸多问题，英语写作必须以学生思辨能力培养为导向，对写作教学内容、教学组织形式、教学方法和评价等方面进行改革，有意识地培养学生的思辨能力，以期培养会思考的写作者，以实现帮助学习者成为独立的终生学习者这一长期的教育目标。

一、思辨能力与英语写作教学

写作作为一种产出性技能，需要提高学生的产出性语言和思维技能。因此，在写作中语言能力和思维能力同等重要。英语写作不仅要关注语言的准确性和流利性，更要关注语言的批判性理解和创造性表达。Bloom（1956）将认知领域目标分为知识、领会、应用、分析、综合和评价六级水平。后三种能力为高级认知技能，思辨能力即属此列。目前高校英语写作教学更多地停留在学生表层能力的培养，即识记、理解和运用，而对分析、评价等较高的思辨能力的培养比较欠缺。

思辨能力（critical thinking skills）包括元认知能力 （metacognition）、逻辑评价信息来源的能力（logically evaluating information sources）、解决问题能力（problem solving）、选择恰当策略或解决办法的能力（selecting appropriate strategies or solutions）（Ennis，1987）。在当今的信息时代，思辨能力体现在评估信息的能力、判断内容是否有用和可靠的能力以及做出决策和选择的能力。网络信息多变复杂，外语教学中加强思辨能力培养至关重要。写作教学中基于主题以及有争议性的话题可以培养学习者的思辨能力，包括对批判性评价所必须的词汇拓展和关键概念。Yang&Jeffery Gamble（2013）采用实验组和对照组的实验方法对比大一学生参与不同的课堂活动的结果。实验组采用辩论、同伴批评等有助于思辨能力培养的活动形式；对照组的课堂活动主要是小组展示、过程写作等与思辨能力培养不相关的形式，结果显示实验组的学习者较对照组在英语水平和思辨能力上都有较大提高。其中对于最受欢迎的课堂活动，近一半的受试学生选择了辩论。辩论鼓励学生评价假设，权衡论据，并对论题进行反思，因此有助于思辨能力和反思能力提高。而把反思记下来，系统地写进作文，然后通过互评和重写，促进思辨和写作能力的双提升。

二、辩论式英语写作教学的原则和特点

辩论式英语写作教学应遵循以思辨能力为导向，以翻转课堂为载体，以自评与互评相结合的反思性评价为综合评价手段，以提高思维和语言能力为共同目标等几大原则。

辩论式英语写作教学具有以下特点：

（一）教学形式：依托翻转课堂

辩论式的英语写作教学主要教学活动是课堂讨论和辩论。学生通过对文本开展批判性阅读，提出问题，现场解决问题，针对所给话题围绕论点、结构等各方面展开辩论，通过与同学进行思想和语言的交锋，不断修正和完善自己的观点。这种课堂必须依托大量的课外学习作为铺垫，教师在课前提供精选的写作要点的视频，课堂上教师退居幕后，从旁点拨和协助学生更好地完成辩论和讨论任务。这种授课形式与翻转课堂不谋而合。

（二）教学目标：思辨能力与写作能力相互促进

英语写作教学不应是单纯的语言能力的提升而应该以思维和语言的共同提高为目标。写作教学不再是为了写而写。写作既是目标也是实现目标的过程和手段。辩论式的英语写作教学一般 “两步走”，第一步是大量的写前准备，即辩论。学生通过辩论、讨论等课堂活动，提出观点，质疑对方观点和摆出的事实，能够发现对方的逻辑漏洞，同时对己方的观点说理、维护，消除逻辑缺陷，直至完全令人信服。第二步是写作。经过讨论和辩论，主题越来越明晰，逻辑缺陷越来越少，内容得以完善，最后形成自己的作文。

（三）教学内容：变八股式的重“形式”的英语写作为思辨性的重“内容”的英语写作

英语写作教学不应是为了应试，而教给学生开头、结尾和各种表达习惯的套用语的 “八股式”教学。这种教学法指导下的学生作文词汇使用较丰富、结构清晰，有较多似曾相识，甚至基本雷同的“高级”句子。但是，细观其内容，则言之无物，或翻来覆去重复一个事实，或逻辑混乱，说理不清。辩论式的英语写作教学从主题挖掘和提炼、论据的取舍和安排、论证的先后与严密性等等各方面进行全面指导，通过辩论和互评等课堂活动，教会学生反思能力，信息甄别能力和决策能力，全面提高学生的思辨能力。

（四）教学评价：以多元化、过程性考核代替单一的教师评价

辩论式的英语写作教学不再是由教师一人对学生的写作作品进行的评判，而是将评价融入到课程教学的各个环节。评价者也不再是教师一方，而是教师、学生自己、同伴的多方评价，评价形式也改为自评、同伴互评、教师评价、小组评价等多种形式并用。

三、辩论式英语写作教学模式构建

写作是培养学生思辨能力的最有效地课程之一（孙有中，2011）。辩论式英语写作教学模式以培养学生的写作能力和思辨能力为共同目标，从审题、布局、选材到措辞都融入思辨能力培养这一主旨思想。为达到写作能力和思辨能力共同提高这一目标，从教学内容、教学组织形式、教学方法和评价四个方面进行构建辩论式的英语写作教学模式。

（一）融入“哲学思想”，围绕“可辩”、“善辩”重组教学资源

改变教师和学生仅依靠一本教材和配套课件开展教学的局面。为学生提供写作教材、写作校本教材、课件、微视频、网络公开课、国内外外语专题学习网站等丰富的学习素材。其中写作校本教材要立足“90后”学生实际和教学需要来编写，在教学资源的选择上话题应具有可辩性，而且能够让学生提高思辨能力，成为善辩的选手。

为此，应该思路领先，进行思维训练。Shahini &Riazii（2012）介绍了一种提高学生产出性语言和思维技能的新方法，即在口语和写作的外语教学中使用PBLT（philosophy-based language teaching基于哲学的语言教学）的教学方法。PBLT所指的“哲学”是鼓励普通学生对周围的世界进行批判性和创造性思考。学生能够深入研究主题，而不是盲目接受或记住被输入脑子的事实。“哲学”不是指复杂的、抽象的、专业的学科内容，而是指鼓励学生深入探讨某一问题或一系列问题，谈论自己对概念的理解并能用说理的方式解释清楚自己的理解。与语言教学中的交际教学、合作语言学习、任务式语言教学等类似，基于哲学的语言教学是让学生使用语言来学习它。语言使抽象的思维成为可能。PBLT使学生运用语言进行想象、操控、创造新思想，分享思想。

（二）强调协作，采用分层分组分班的教学组织形式

辩论式英语写作模式一定不是单个学生的孤军奋战，而应通过讨论、辩论等活动充分发挥团队的合作，寻求协同发展。在分班和分组问题上，打破传统按照学号顺序和寝室为单位的办法，而采用更科学的教学组织形式。以学生高考英语成绩为参考，在此基础上对新生进行一次入学英语水平测试，主要包括读和写两个方面内容，将这两次成绩汇总之后再对学生进行ABC（优、中、差）分层；然后3人组成1个小组，小组成员分别为A、B、C三个层次的学生各1名，A层次学生担任小组组长；一个班级分成16个小组，8个小组成立1个教学小班。这种做法能激发C层次学生的学习积极性和主动性，同时A层次学生可以担任C层次学生的“导师”，在指导过程中也提升自身的英语水平。

（三）采用更主动、个性化的翻转式教学方法

英语写作的授课难度在于精讲和多练难以在有限的课堂时间内兼顾。利用“翻转课堂”的教学理念充分调动学生的课下自主学习的主观能动性，能够最大限度发挥课堂的效率。

1.课程微视频。采用翻转课堂的模式，将写作的要点由课堂讲解改成学生通过微视频自主学习。微视频采用自制和借用相结合的方式。选用网易公开课、coursera、youtube等共享课程资源，根据教学需要整合和自制适合本课程教学的微视频。微视频针对性强，短小精悍，时长通常在10分钟左右，根据课程章节的教学目标准备微视频，每个微视频只介绍一个知识点或者呈现一个写作技巧。电子课件或视频课件上传到校园写作精品网站，方便学生在线或下载学习。微视频是碎片化的知识，因此，为了帮助学生形成系统的知识体系，教师需要在课堂上采用回顾、测试等方式对碎片化的知识进行整理。

2.写作过程教学。课前要求3人小组利用微视频开展自主学习、合作学习和小组讨论，学生可以通过同步和异步网络交流与同学互动沟通，随后总结自己学到的知识以及存在的问题，并将问题反馈给各组长，由组长汇总问题后再反馈给教师。同时小组成员要查找资料、学习相关的拓展资源等,完成作文初稿。课堂教学，包括知识点检验和巩固—批判性阅读评价—话题讨论和辩论等环节。为检验学生对写作知识点掌握情况，先由各小组派1名代表（轮流）做口头陈述（presentation），谈论写作思路、写作技巧，重点谈论文章的内容和观点。其次，教师选择与知识点相关的例文示范和启发学生开展批判性阅读和评价，口头评价例文在观点、逻辑、写作思路等方面的优缺点，为思辨能力培养做好过渡。再次，设置与知识点、例文内容相关的具有启发性、开放性和争议性的话题，在学生广泛查阅资料的基础上开展话题辩论。辩论是培养思辨能力最有效的方法之一，它是全方位综合知识的运用，在辩论中辩者要运用、搜集、查找与辩题相关的知识与材料，然后分析、筛选，最后提出自己的见解和看法。学生在课堂中处于主体地位，在教师的指引下进行口头表达、口头交流和话题辩论，教师只是起主导作用，进行解答疑惑。在辩论过程中，学生相互评判观点、相互评价，交际能力和思辨能力均得以提升。课后学生先利用作文批改网等基于“云”信息的学习系统，自行提交作文网进行批改，修改句法和用词错误，再利用所学写作技巧和思路，综合教师和各小组的观点，取长补短，创造出内容充实、有说服力和吸引力的优秀作文。

（四）突出“反思性”，开展同伴互评等多元化的考核评价方式

LisaTsui（2002）在对思辨能力培养的相关文献研究中发现，多数研究都认为美国大学生所表现的思辨水平不尽如意。她对四所美国高校开展了案例分析，研究发现小组合作、发散思维、论文这一测试形式能够促进学生思辨能力的发展，而标准化测试手段则制约其发展。四所高校中，思辨能力得分高的A校和D校，都十分重视写作和重写。采用自评和同伴互评的方式有助于锻炼学生的思辨能力，因为一方面学生尝试在理解和批判材料而重写的过程刺激学生更多地对自己的作品进行深度的思考，并通过同伴反馈而得以提高和改进。这两所学校重视写作的做法不仅要求有足量的写作和重写，而且以写作为载体重视对思想的综合、分析、完善能力。另一个影响思辨能力的因素是重视课堂讨论。在A校，课堂讨论是每门课研讨会的根本特征。这种积极的学习方法促进思辨能力的发展，鼓励学生提出新想法。同样，在D校，受访者也都认为课堂讨论与思辨能力提高直接相关。而在B校和C校，课堂讲授为主，多采用标准化测试，学生思辨能力较差。

辩论式的英语写作教学模式应改变终结性评价、教师单方评价，而采取形成性评价和终结性评价相结合，教师评价与小组互评、学生自评等方式相结合的多元化的考核评价方式。课堂教学评价以口头陈述、辩论为主，口头陈述以小组为单位，由小组选派代表完成，为防止学生不作为，规定小组3个成员轮流陈述。辩论在小组与小组之间开展。每次活动之后，开展小组自评、组间评价和教师评价，评价侧重信息内容。教师评价除课堂评价外，还对每位学生的课后作业、阶段性测试给予评价。小组内各成员的小组自评分可以相同，也可由组长进行调整。评价以小组自评、组间评价和教师评价各占25%、25%、50%计算。课程整体评价中，形成性评价占60%、终结性评价占40%。

四、开展辩论式英语写作教学模式的优势与建议

辩论式教学因其对思辨能力培养的突出贡献以及对写作能力提升的明显作用等优势已被越来越多地应用到口语和写作等产出性技能为主的课程教学中。辩论不仅能提高学生的思辨能力，尤其是学生的分析、综合、评价和创造能力，而且在其他方面也有促进作用。辩论能拓宽学生的视野，提升学生学习的主动性和积极性，对学生的智力也是一种促进（Musselman，2004）。学生对学习更有兴趣；辩论涉及的大多是冲突性的话题，这种智力的冲突会让学生更专注学习；辩论过程中的查资料、分析、整理和讨论，让学生很好地开展主动学习和合作学习；辩论可以提高学生的口头交际能力及书面表达能力（Kennedy，2007）。

开展辩论式英语写作教学需要在选题上下足功夫。所选话题往往要带有一定争议性。辩论前学生要阅读和查询相关资料，然后把正反方的观点进行综合分析，形成自己的评价和建议。在辩论中，学生要明白如何推理，如何识别谬论，如何陈述自己的观点，要懂得如何评价自己的和对方的论点、论据和论证。

此外，辩论式英语写作教学的“辩”不仅仅存在于议论文的正反观点的辩论，而是从审题、布局、选材、观点陈述等贯穿写作的全过程的讨论和辩论。分出对错胜负不是目的，说理充分、自圆其说才是重点。在题材选择上，除了议论文之外，也可选用一些记叙文或说明文。用细节展开（show more than tell）的方式，教会学生如何让讲述的故事更能打动读者。

参考文献：

[1]Ennis，R.H.A Taxonomy of Critical Thinking Dispostions and Abilities[A].Teaching Thinking Skills: Theory and Practice[C].New York:W.H.Freeman，1987．

[2]Yang，Y-T.C&Jeffery Gamble.Effective and Practical Critical Thinking-enhanced EFL Instruction[J].EFL Journal，2013（10）:398-412．

[3]Shahin，Gholamhossein and A.Mehdi Riazi.A PBLT Approach to Teaching ESL，Speaking，Writing，and Thinking Skills[J].ELT Journal，2011（4）:170-176．

[4]Lisa Tsui.Fostering Critical Thinking Through Effective Pedagogy:Evidence from Four Institutional Case Studies[J].The Journal of Higher Education，2002（6）:740-763．

[5]Musselman.E.Using Structured Debate to Achieve Autonomous Student Discussion[J].The History Teacher.2004（3）:335-348．

[6]Kennedy R.In-class Debates:Fertile Ground for Active Learning and the Cultivation of Critical thinking and Oral Communication Skills[J].International Journal of Teaching and Learning in Higher Education.2007（2）:183-190．

[7]文秋芳，刘润清.从英语议论文分析大学生抽象思维特点[J].外国语，2006（2）：49-58．

[8]孙有中.英语专业写作教学与思辨能力培养座谈[J].外语教学与研究，2011（4）：603-607．

责任编辑王国光

作者简介：王维平（1967-），男，江西玉山人，浙江工商职业技术学院副教授，研究方向为英语翻译与写作。

中图分类号：G712

文献标识码：A

文章编号：1001－7518（2016）11-0056-04