杜威实用主义思想对我国职业教育发展的影响

宋晓欣，闫志利



杜威实用主义思想对我国职业教育发展的影响

宋晓欣，闫志利

摘要：将杜威实用主义思想分为实用主义哲学观和实用主义教育观两部分，系统归纳了其形成渊源及主要内涵。基于历史视角，阐释了杜威实用主义思想在我国传播原因及传播过程，以及对我国近代职业教育思想、职业教育制度、职业教育实践的影响。立足当前我国现代职业教育发展实际，确认杜威实用主义思想对更新职业教育理念、改革人才培养模式、实施职业教育活动等仍具有一定的借鉴意义。

关键词：杜威；实用主义思想；职业教育；我国

美国著名哲学家、教育家杜威（John Dewey，1859-1952）提出的实用主义思想对世界哲学史与教育史上产生了巨大的影响，自19世纪末以来一直在各国广为流行。20世纪“五四”运动时期，杜威实用主义思想传入我国之后，也受到教育界高度重视，并运用于职业教育改革与发展实践。历史证明，杜威实用主义思想内涵丰富，对我国职业教育发展产生了深远影响。

一、杜威实用主义思想的主要内涵

（一）实用主义哲学观

杜威实用主义思想源于美国哲学家皮尔士（Peirce，1839-1914）和心理学家詹姆士（James，1842-1910）的实用主义。皮尔士首创了实用主义方法，强调实用主义的意义；詹姆士突出实用主义真理观，阐释了真理的多元论意义；杜威从效用原则出发，建立了实用主义理论体系。

杜威把实用主义也称为工具主义（Instrumentalism）、自然主义（Empirical Naturalism）和实验主义（Experimentalism），强调思想、观念的真理性能够代替人们的行为工具，人作为有机体与环境、经验与自然相联系。人与环境、经验与自然之间施动与受动的过程为“经验”过程，“经验即生长”、“经验即生活”。杜威认为，原始的经验世界是纯粹偶然、零乱模糊的世界，人类认识活动的唯一目标就是将原始经验整理成系统明确又比较稳定的东西，帮助人类应付环境的变化。知识作为人类应付环境的工具，其价值不在于自身，而在于其结果显现的效用“效用是衡量一个观念或假设的真理尺度”。[1]

杜威阐释了自己基于效用原则的实用主义真理观与詹姆士主张的极端个人主义真理观的区别，提出“如果概念、意义、观念、体系和学说，对于环境的主动创造，或对于某种特殊的困苦进行排除时是类似工具的东西，那么它们的效用和价值就在于某项工作是否成功。若成功了，它们就是有效、健全、可靠、真的、好的。如果不能排除困苦，免脱谬误，反而导致增加了祸患、疑惑和混乱，那么它们是虚妄的”。[2]真理作为一种满足，不是指个人需要或个人情绪的满足，而是对客观条件或公众需要的满足。“真理即效用，就是把学说或思想认为可行的拿来进行经验改造的那种效用”。[3]真理之所以为真理，要看它是否对公众有效用，而不是看它对个人目的作用。

杜威指出，“真理不是先天就有的，也不是永恒不变的；真理的价值不是静态的，而是实践的和动态的”。“观念之为观念，其所意欲的东西归根结底是未来的事物”。[4]可见，杜威更为重视如何在现实与将来之间架起一座桥梁。观念的意义不在于它反映过去，而在于它如何指导我们应对未来环境。环境、自然都是不断变化的，并充满偶然性，真理必须随着环境的变化而不断补充，因而也是动态的。“自然界都是对人类的挑战而不是完满的东西，它为我们提供了可能的起点，而不是最终的结果”。[5]观念、理论不是教条，而是生活的指南，是为了增强人们未来行动的自觉性，以行动效果验证理论的真理性。

（二）实用主义教育观

杜威认为，“教育虽然不是唯一的工具，但是首先必须考虑的工具。使用这种工具，把所有社会团体想要实现的目标、看重的价值分配给个人，让个人去观察、判断、思考和选择”。[6]杜威把教育的本质概括为“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验持续不断的改造”。“教育即生长”指除教育本身外，再没有其他目的。衡量学校教育的价值，要看它能否创造个人持续不断的生长欲望，能否提供方法，使这种欲望得以持续。“教育即生活”指生活是生长的社会性表现，人不能脱离环境，学校也不能脱离实际生活。教育过程就是实际生活本身，学校教育应将现有的生活情境作为主要内容，而不能把未来的东西、成人的经验外在地强加给儿童。从获取知识的角度，杜威将教育的本质看作是“在这个零乱混沌的经验世界中，经验的改造或改组”。

杜威提倡“教育无目的”，指出“目的是指在特定情景下我们有所行动且能预见不同行动带来的不同结果，同时利用预料的事情指导观察和实验”。教育目的寓于教育整个过程，是教育活动预期达到的结果，并非由社会、政治等教育过程以外的东西决定的。教育只有过程内目的，没有过程外目的。教育过程内的目的由儿童的兴趣、冲动、本能所决定，教育过程外的目的由社会、政治需要所决定。杜威认为，教育目的要根据受教育者个人的需要、活动及现有能力决定，教学方法应该能够构建解放、组织学生能力所需的情景。制订教育目的要避免制订终极的、一般的目的，而制订当前的、具体的目的。

杜威指出，教学的基本原则是“做中学”。教学过程应该是“做”的过程，并将获得知识与生活过程紧密联系起来，这样才能有助于儿童的生长和发展。杜威认为，传统教育使用以既有知识为中心的教材，并形成学科课程强加给儿童，将会阻碍儿童的生长。杜威提出，在课程中占多数的应该是不同形式的活动作业，传统教育未能授以学生不同情境的活动课，学生只能“单纯地学习书本上的课文”，难以发挥思维与创造的能力。杜威强调，“人们最初的认识，最根深蒂固地保持的知识，是关于怎样做的知识。因此，教材与辅导教师不能成为学生唯一的导师，眼睛、耳朵、手、以及身体全部，都是知识发起的原因。辅导教师变成发起人，教材变成试验品。”[7]杜威提出，教学过程应由“创设情境、明确问题、提出假设、解决问题、检验假设”等五个部分组成。

二、杜威实用主义在我国的传播

（一）传播原因

1.历史背景。20世纪初，第一次世界大战使欧美国家无暇东顾，我国民族资本主义实现了迅速发展。在实业发展过程中，民族资产阶级深切感到了人才短缺的阻碍，越来越希望学校教育能够培养更多的中、初级技术人员及管理人员。但是，由于当时我国的教育与社会脱节、课程与生活脱节，而“社会需要的是能做事的人，学堂培养的是不肯做事又不会做事的人”。[8]在这种环境下，杜威提出的“教育即生活”、“学校即社会”、“做中学”、“以儿童为中心”等观点，顺应了当时经济和教育发展的需要，受到我国教育家的热烈欢迎，促进了杜威实用主义思想的迅速传播。

2.思想基础。杜威实用主义思想本质上属于资产阶级民主主义思想范畴。1915年后，我国兴起的新文化运动和“五四”运动，涤荡了旧思想、旧文化和旧道德的影响，促进了民主主义思想的流行，为杜威实用主义思想传播提供了土壤。此期，尽管西方的实证主义、唯意志论、生命哲学以及康德（Immanuel Kant，1724- 1804）、黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel，1770- 1831）、斯宾塞（Herbert Spencer，1820-1903）等人的哲学思想也陆续被介绍到我国，但由于当时我国占据主要地位的“知行合一”思想与杜威的“做中学”思想有某种相似之处，更容易被民众所接受。

3.文化渊源。我国“五四”运动期间，中美两国处于相对友好的关系状态，文化、教育交流活动频繁。以美国人为主创办的燕京大学、齐鲁大学、清华学校、北京协和医学院、金陵大学等具有学风严谨、管理严格、教学内容和课程体系新颖等诸多特点，深受民众欢迎。同时，美国大学通过放宽招生限制、设立奖学金等措施，也吸引部分中国学生赴美学习，在我国教育界和青年人中产生了较大影响。当时，日本曾有报纸评论说，“近来美国人在中国的教育设施，计划最有系统，最有生气，中国上下人士较为依赖，其所建立学校的毕业生前途最有希望”。[9]

（二）传播过程

1.来华讲学。1919年5月，杜威受到我国南京高等师范学校、北京大学、尚志学会、知行学会、江苏省教育学会等五个学术团体的联合邀请来华讲学，直至1921年7月才离开中国。其间，杜威的足迹遍及奉天（现称辽宁）、直隶（现称河北）、山西等11个省份。在华期间，杜威发表了很多演讲，广泛宣传其实用主义哲学观和教育观。杜威的演讲材料经由国人翻译、记录和整理，发表在各个报刊杂志上，有的演讲还经由专业出版社出版。部分书籍在出版后的两年内，再版了14次，每版都在一万册以上。

2.宣传推广。杜威在哥伦比亚大学任教时，我国著名学者胡适、陶行知均为其亲传弟子。这些人回国后身居教育界要职，成为传播杜威实用主义思想、推动我国教育改革的中坚力量。胡适回国后侧重于杜威实用主义教育思想的中国化应用研究，对当时我国教育脱离生活的办学模式进行了有力抨击；陶行知结合自己长期的教育实践经验，对杜威“教育即生活”、“学校即社会”、“做中学”等思想进行了改造和创新，提出了“生活及教育”、“社会即学校”、“教学做合一”等观点，成为基于我国实际、并广为流行的教育理论。

3.媒介传播。早杜威来华之前，我国推崇实用主义哲学观和教育观的自由派知识分子就已经在相关刊物上刊载了杜威实用主义思想文章，较为系统地介绍了杜威实用主义哲学观和教育观，实用主义成为这些知识分子所接受的哲学旗帜。杜威来华之后，当时我国较具有影响力的刊物《教育杂志》、《新教育》等，也成为宣传杜威实用主义思想的阵地。继杜威之后，美国实用主义学家孟禄（Monroe，1869- 1947），推士（Twiss，1863—1944）、克伯屈（Kilpatrick，1871-1965）等先后来华，促进了杜威实用主义思想的广泛传播。

三、对我国近代职业教育发展的影响

1.影响教育作用的认知。在杜威实用主义思想的影响下，我国产生了一大批优秀的职业教育理论家，形成了近代职业教育思想体系。黄炎培、陶行知等受杜威“工具主义”哲学的影响，将职业教育视为改造中国社会的工具，“十分信仰教育为救国唯一方法”，提出通过发展实业教育，满足经济社会需求、提高人民生活水平。强调重视实践教学，培养有用人才。著名马克思主义教育理论家杨贤江（1895-1931）虽然否定了职业教育救国的说法，但充分肯定了职业教育在培养社会需要的技术人才、促进经济发展方面的作用，认为“舍采用实用主义，尚有何通哉”。

2.影响教育对象的认知。受杜威实用主义哲学思想中“效用原则”的影响，陶行知提出了“生利主义”职业教育观点，主张将职业教育公众化。黄炎培也提出了职业教育要“使无业者有业，使有业者乐业”的观点，主张从改善人民生计的角度，实施公众化的职业教育。职业教育“应打破过去总是限于中等以上人家的子女，实则此等青年其数不及中等以下者多，其需要职业教育，亦不及中等以下之切”。“如果办职业教育而不知着眼在大多数公众身上，他的教育无有是处”。[9]

（二）对职业教育制度的影响

1.影响新学制的制订。20世纪初期我国基本沿用了清末学制办法。20世纪20年代，随着留美学者逐渐增多，我国兴起了批判旧文化、反对旧教育的教育改革运动。1921年，全国第七届教育会联合会在广州召开，提出了拟定学制草案的规划。1922年，教育部召开全国学制会议，讨论了各类学校系统改革方案，杜威弟子胡适被推举为制订新学制的主要起草人，直至“壬戌学制”——《学校系统改革案》的形成。可见，杜威实用主义思想直接渗透到“壬戌学制”的制定过程之中。

2.影响新学制的内容。“壬戌学制”作为当时具有普遍指导意义和约束力的教育制度，列有“适应社会进化之需要、发挥平民教育精神、谋个性之发展、注意国民经济力、注意生活教育、使教育易于普及、多留各地方伸缩余地”等七条标准，规定“初级中学可根据地方需要兼设各种职业科，高级中学分为普通、农、工、商、师范、家事等科”等，广泛渗透着杜威“教育即生活”、“教育无目的”、“做中学”等实用主义思想。

（三）对职业教育实践的影响

1.影响教学方法。随着杜威实用主义教育思潮在我国兴起，以儿童活动为中心的多种教学方法传入中国，如道尔顿制、设计教学法、德克乐利教学法、葛雷制、文纳特卡制等。其中，道尔顿制对我国职业教育实践影响较大，主要内容包括实验室（或作业室）、指定作业（或学习公约）、成绩记录表等三个方面内容。1925年，全国实行道尔顿制的学校已经达到100所。1925年7月，道尔顿制创始人、美国著名女教育家柏克赫斯特（Parkhurst，1887-1973）赴中华教育改进社的邀请来华讲学。同年8月，中华教育改进社决定筹组“中华道尔顿联合会”，使道尔顿制风靡一时。

2.影响课程改革。“壬戌学制”规定，“职业学校课程，其普遍原则固在本业知能之养成，然其他与职业相关的知能及人生陶冶问题决不宜因职业学校而废置”，强调职业教育必须兼顾“与职业相关的知能”和“人生陶冶问题”。教学科目包括“职业学科、职业基本学科、非职业学科”等三大系列。其中，职业学科旨在培养学生掌握各种职业技术技能，职业基本学科旨在培养学生掌握各种职业基本知识，非职业学科则侧重于培养公民，强化人生陶冶问题。为提高学生的职业适应能力，不同级别、不同学科需要选修不同的课程。显然，这与杜威强调的职业与文化修养协调、反对狭隘的职业训练高度一致。

（四）对职业教育研究的影响

1.影响研究组织。1917年，黄炎培、蔡元培、梁启超等48位教育界、实业界人士在上海创立了中华职业教育社，并创办了《教育与职业》杂志，成立了中华职业学校，为凝聚研究队伍、汇集相关研究成果、培养职业教育人才搭建了平台，开创了我国职业教育研究的新纪元。中华职业教育社坚持学界人士与商、工、农等实业界人士合作的思想，形成的相关研究成果具有明显的实用主义倾向，得到社会的广泛认可。

2.影响研究思维。20世纪20年代，中华职业教育社已成为当时全国实力最强、影响范围最广的职业教育研究与推广组织。按照杜威的“教育的本质即生活”思想，中华职业教育社极力强调职业教育“谋个性之发展，为个人谋生之准备，为个人服务社会之准备，为国家及世界增进生产力之准备”的目的，追求“使无业者有业，使有业者乐业”的教育目标以及“双手万能，手脑并用”、“敬业乐群”等教育理念，有力地克服了当时我国传统教育脱离生产劳动、脱离社会生活的弊端，促进了我国近代职业教育的发展。

四、我国现代职业教育发展的借鉴

（一）职业教育理念的借鉴

职业教育理念影响着职业教育的办学定位、办学模式和办学功能，引领着职业教育的价值取向，也是职业教育改革和发展的先导。新中国成立以后，我国职业教育与时俱进，实现了不断变革与创新。特别是改革开放以后，职业教育理念更加多元，形成了以人为本理念、市场导向理念、产学结合理念、终身教育理念等，无不渗透着杜威实用主义思想。

2014年5月，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出，职业教育要“服务经济社会发展和人的全面发展，推动专业设置与产业需求对接，课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，毕业证书与职业，资格证书对接，职业教育与终身学习对接”。其中，“专业设置与产业需求对接”反映出职业教育市场导向理念，主张职业教育专业设置要适应适应社会发展需要，这与杜威的实用主义思想所追求的目标一致；“教学过程与生产过程对接”强调职业学校的教学活动不仅包括学校课堂，还要有实习实训车间、企业生产岗位等，这也符合杜威“做中学”的教学原则；“职业教育与终身学习对接”强调民众要不断更新职业知识和技能，提升职业能力，适应职业的变化。在时间上，不局限在青少年时期或职前职后，而是贯穿于人的一生；在空间上，要使劳动者学习与工作二者合一，工作过程就是学习过程，这也符合杜威提出的职业教育“不是静态的而是动态的，不是永恒不变的而是随时根据环境加以变更和补充的”实用主义理念。

（二）人才培养模式的借鉴

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，“职业教育实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式”，充分体现了杜威实用主义思想中“学生中心”、“活动中心”和“经验中心”的“新三中心论”教育方式。

1.工学结合。强调正确认识和妥善处理“工”与“学”的关系。“工”的形式可以多种多样，主要包括学生在企业实践、顶岗实习等，核心任务是培养学生的实践技能；“学”是指理论学习，包括学生在校内基础知识、专业知识的学习，也包括在企业开设的技术与实践课程的学习，核心任务是培养学生的专业基础知识、文化知识。[10]工学结合人才培养模式强调“工”为先，体现了杜威“做中学”中“做”的重要性。

2.校企合作。即利用学校和企业不同的教育资源和教育环境，发挥学校和企业在人才培养方面的双重优势，共同培养学生。实践证明，当今社会不论是职业教育脱离企业还是企业脱离职业教育，都难以实现可持续发展。企业在与职业学校合作的过程中，获得了人才和智力；职业学校在与企业合作的过程中，适应了社会需求，增强了发展动力，提高了学生就业能力，体现了杜威“学校即社会”的实用主义思想。

3.顶岗实习。目前，我国职业学校多将学制期分成“校内学习两年”和“校外实践一年”两个阶段。校内学习包括基础文化课、专业理论课和实训课的学习，校外实践为学生到企业顶岗实习，学校和企业双方指派指导教师进行指导。这也反应了杜威的经验即“生长”或“生活”的实用主义教育观。特别是现代学徒制将传统的学徒培训与现代职业教育思想相结合，学生既是学校的学生，也是企业的学徒，体现了杜威“人与环境之间的相互作用所构成的统一体”的实用主义思想。

（三）职业教育活动的借鉴

与杜威实用主义思想相吻合，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010- 2020年）》提出了职业教育要“开展职业技能竞赛”等活动要求。仅2011年，全国技能大赛就设置了比赛项目55项（中职45项，高职10项），涉及专业大类16个（中职12个，高职4个），参赛选手多达5 038人。同期开展的“全国职业院校学生技能作品展洽会”、“民族地区职业院校学生才艺展示”等活动也吸引了大批全国职业院校学生参加。[11]各地也突出了专业技能教育在职业教育中的位置，促使职业院校更加重视“实践教学”，实现了“产教结合”。

有研究表明，长春职业技术学院与吉林省知名企业“长春华阳集团有限公司”合作建立了“汽车学院”，采用股份制办学模式，实行企业化管理，实现了校企深度融合；海南职业技术学院由海南省教育厅、海口农工贸（罗牛山）股份公司和海南广播电视大学共同出资创办，实行董事会领导下的校长负责制。[12]这些办学模式不仅能够促进教学实践活动适应科学技术和市场经济发展的需要，还促使学校不断提升了教学质量和人才培养水平。而这一切，无不渗透着杜威实用主义思想中“教育即生活”、“教育即社会”等实用主义教育思想。

参考文献：

[1]杜威.哲学的改造[M].西安：陕西人民出版社，2004：90.

[2]杜威.人的问题[M].上海：上海人民出版社，1965：26-28.

[3]杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].北京:人民教育出版社，2005：1.

[4]陈启伟.现代西方哲学论著选读[M].北京：北京大学出版社，1992：305.

[5]杜威.确定性的寻求[M].上海：上海人民出版社，2004：261.

[6]赵祥麟，王承绪.杜威教育论著选[M].上海:华东师范大学出版社，1981：229-230.

[7]约翰·杜威.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社，2006：324.

[8]舒新城.中国近代教育史资料[M].北京：人民教育出版社，1983：549.

[9]黄炎培教育文集[M].北京：中国文史出版社，1994：26.

[10]闫志利，蔡云凤.工学结合人才培养模式：理论基础、实现方式及推进措施[J].新疆职业教育研究，2014(2)：5-7.

[11]刘红.以竞赛促进全面改革，以改革助推内涵建设[J].中国职业技术教育，2011(22)：40-41.

[12]王安兴.高职院校股份制办学体制研究[D].天津：天津大学，2012.

[责任编辑张栋梁]

基金项目：教育部人文社会科学研究基金项目“中职教育质量评价体系及保障机制研究”（项目编号：11YJA880132）

作者简介：宋晓欣，女，河北科技师范学院2013级硕士研究生，主要研究方向为职业教育经济与管理；闫志利，男，河北科技师范学院职业教育研究所研究员，博士，硕士研究生导师，主要研究方向为职业教育经济与管理。中图分类号：G719

文献标识码：A

文章编号：1674-7747（2016）01-0059-05