国外教师信息化发展演进路径、内容与启示——我国教师信息技术能力提升工程实施之际的考察与思考

朱 敬，梁俊敏

（1.广西师范大学教育学部，广西 桂林 541004；2.柳州铁一中学,广西 柳州 545007）

教师教育信息化（包括职前与职后教师信息化发展）既是教育信息化的重要组成部分，又是推动教育信息化建设的重要力量。[1]2013年10月25日，教育部教师[2013]13号文件《教育部关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程的意见》开启了我国新一轮职后教师信息化进程。在教师信息技术应用能力提升工程（以下简称“提升工程”）实施之际，我们希望通过把握国外关于教师信息化的演进路径与主要内容，为我国教师信息化发展特别是“提升工程”的有效推进提供借鉴与启示。

一、研究方法与数据来源

由于教师信息化研究主体主要为教育技术学领域的学者，所以本研究在国外核心期刊引文数据库科学网（Web of Science）中选择了教育技术类核心期刊文献，这些核心期刊为《教育技术研究与发展》（ETRD-Educational Technology Research&De⁃velopment）、《英国教育技术杂志》（BJET-British Journal of Educational Technology）、《澳大利亚教育技术杂志》（AJET-Australian Journal of Educational Technology）和《教育技术与社会杂志》（JETS-Jour⁃nal of Educational Technology&Society），同时限定主题词为“教师”（teacher），共得到287个文献数据，内容包括作者、标题、来源出版物、摘要、参考文献等。

本研究运用处于国际领先地位的美国德雷克塞尔大学陈超美教授开发的科学知识图谱分析软件CitespaceⅡ进行分析，分析思路是一纵一横。首先，从纵的角度，通过关键文献分析出国外关于教师信息化的演进路径；其次，从横的角度，通过关键词聚类分析出国外关于教师信息化的主要内容。

二、国外教师信息化发展的演进路径

运行CitespaceⅡ，时间限定为“2000—2015”，时间分区为“3”年。在节点类型选“引用文献”项，运行数据，得到12篇关键文献。这12篇关键文献具有较强的综合表现力，即具有较高的频度、中心度和突变性。频度指文献或关键词出现的频次。中心度是一个用以量化点在网络中地位重要的图论概念，主要显示某领域的结构和动态本质。突变性是指频次的变化率，关键文献或关键词的突变值可以体现领域内学者研究兴趣的变化，是判断研究前沿的重要依据。[2]通过对频度、中心度和突变性的综合考量而得出的12篇文献，可以说是国外教师信息化研究的里程碑性文献，对这些文献进行分析，可以清晰把握国外教师信息化的发展脉络和演进路径。

从文献分析看，大致有以下三个阶段：

（一）二十世纪九十年代初期至中期：理论奠基与实践探索

自二十世纪九十年代，飞速发展并渐次普及的计算机技术对人类社会文化教育的影响日益彰显，技术对教师专业发展的支持与渗透作用已经成为不可阻挡的时代性要素。从这个阶段析出两篇关键文献，一篇从方法论层面给予了理论指引，另一篇则用一个实践项目证明了技术对教师专业发展的重要支持作用。

第一篇文献是1992年加利福尼亚—伯克利大学教育研究院安妮·布朗（Ann L.Brown）的《设计性实验：在课堂情境中创设复杂干预面临的理论与方法论挑战》。主要研究数学、科学与技术教育的布朗对技术及其可能带来的教育变革作用有着强烈的敏锐性，从方法论层面明确指出技术支持环境下的教育变革方向，强调应把教师掌控的工作场所（学生只是完成教师指定任务）转变为学生可以自己掌握学习的学习社区，同时给出一个理论与方法框架。该文献对整个教育领域而言均具有里程碑性价值，突显了教育的复杂性及技术发展带来的挑战和机遇，促使研究者与实践者的视角从以教师为中心的传统教育转向以学生为主体的时代挑战。

第二篇文献是1995年吉尔摩（A.M.Gilmore）的《教师转向于计算机：一个教师发展项目的评价》。该文献是对一个教师专业发展项目的评价，该项目旨在促进计算机教育应用、促进计算机技术与课堂活动的整合。在这个教师发展项目中，教师通过计算机进行观点分享与主题讨论，并在此过程中增强了教师的自信与计算机素养。

如果说布朗的文献起了重要的理论奠基作用，那么吉尔摩则以实践探索的形式说明了计算机技术对教师专业发展的可行性与有效性。

（二）世纪之交：严峻的现实审视与问题的多元剖析

尽管有理论的指引与项目实践的先行，但是教师教育信息化发展之路并不顺利，现实中出现了各种各样的问题，问题关键在哪？如何解决？这些都是这个阶段讨论的重要议题。

1997年，凯·帕西楚（Kay A.Persichitte）发表了《师范类学校、高校与院系的技术使用情况》，这是一个调查评估报告，有466名教育专业或师范类学生参加了调查，结果显示师范类学生具有使用技术的潜力，但是只有少数学生愿意使用技术来分享信息，大多数学生并不具有使用相关技术工具的意识。教师（特别是职前教师）对技术的认识与态度成为主要障碍。

1999年，佩吉·埃特默（Peggy A.Ertmer）发表了《变革的首要与次要障碍：技术整合策略》。该文献全面系统地分析了教师使用技术的障碍。埃特默认为，障碍来自外部（机构本身）与内部（个体）两个层面，这些障碍削减了教师使用技术的愿望；同时埃特默描绘出应对的有效策略，如明确技术整合内涵、识别技术与课程整合的机会、管理资源与课堂活动、评估学生学习等。

2001年，拉里·库班（Larry Cuban）发表了《超卖与利用不足：通过技术改革学校，1980—2000》。同年，由哈佛大学出版社出版了《超卖与利用不足：教室中的计算机》。库班认为，在经济全球化的新时代，大多数教育工作者、政府官员以及家长均在质疑计算机技术是否能够促进学习并为学生提供更多的信息，出现这种现象的问题根源在于教师没有根本性地认识到技术对学习和学校的变革作用，课堂教学仍几十年一成不变。教师与学生在校使用计算机的时间比在家时少得多，特别是教师，很少使用计算机，即使使用计算机，也缺乏想象力和创造力，仅把计算机当作是改装的打字机。库班指出，教师应该深入认识技术本身，相信技术能够促进学习，重塑课程，只有这样，计算机技术才能起作用。同时，库班也指出经济、文化环境等外部环境因素也起着关键性作用。

2001年，美国犹他大学的尼德豪斯（D.S.Nieder⁃hauser）发表了《教师教学观与教育软件使用》。作者在文中指出，关于技术是否能够促进建构主义教学与学习目标的达成，一直存有争议，但是需要明确的是，计算机技术本身并不具有教学指向，不同类型的软件适用于不同的教学目标。文章考察了教师教学观与技术使用之间的关系，发现教师关于计算机教学有效性的认识与软件类型不无关系，因此，有效教学必须选择恰当的计算机技术来满足教育教学的实际需求。

2002年，华盛顿大学的马克·温斯兰德（Mark Windschitland）和库特·萨（Kurt Sahl）发表了《便携计算机条件下教师使用技术情况追踪：教师信念、社会动力与教学文化》。作者指出，大量研究已经表明，泛在计算机技术可以支持教师改善其教学实践，在建构主义教学过程中，教师如何使用技术是关键。作者进行了一个为期两年的研究，即研究在便携计算机条件下三个中学的教师如何学会使用技术。作者指出，计算机技术与课堂教学融合受三个信息系统的综合影响：一是学习者，二是在制度文化下教师对“优秀教学”的认识，三是技术在学生生活中的角色。作者指出，泛在技术本身并不能促使教师向建构主义教学转变，便携式计算机只是一个催化剂，要实现这转变就要促使教师由教师中心的传统教育转向新的课堂形式，即通过学生合作学习与项目学习来改变课堂。

2003年，托马斯·伯拉斯（Thomas Brush）发表了《实地教师培训项目的技术整合：PT3@ASU项目》。文章描绘了亚利桑那州立大学的一个项目，指出未来教师技术应用项目（PT3——Preparing Tomor⁃row's Teachers to Use Technology)可以为职前教师提供一个通过有效使用技术来发展、实施与评价自身教学活动的机会。

2005年，佩吉·埃特默（Peggy A.Ertme）在《教育技术研究与发展》上发表了《教师教学信念：技术整合的最后一道边界》。文章指出，教师的教学信念是技术与教学整合的最后一道障碍，也是技术无法发挥巨大作用的根源所在。

从上述文献可以看出，虽然切入点与研究视角不同，但技术与教育教学融合过程中都主要面临以下几个问题：

一是意识问题。教师本身对技术以及技术与课堂教学融合认识不到位，缺乏使用技术变革教学的动力，这是贯穿始终的一个重要问题。这个阶段基本上每一篇关键文献都点到这个问题，1997年凯·帕西楚的《师范类学校、高校与院系的技术使用情况》明确指出教师认识问题。直至2005年，佩吉·埃特默仍发出“教师教学信念是技术与课堂教学整合的最后一道障碍”的感慨。

二是方法问题。除了认识问题，如何善用技术也是技术与课堂教学整合的重要问题。2001年拉里·库班指出计算机不是改装的打字机，2001年尼德豪斯则指出软件类型与教学目标之间适恰性的问题，2002年马克·温斯兰德用更为系统化的视角直指教师、学生与技术是三大系统要素，必须对这些要素进行系统思考和审视，而非割裂地、片面地讨论技术。

三是环境问题。正如马克·温斯兰德的系统视角，环境亦是技术与课堂教学整合的重要要素。1999年佩吉·埃特默指出障碍不仅来自个体，亦来自个体之外的组织本身，如组织内部的制度文化。拉里·库班于2001年也指出经济、文化环境等外部环境因素对技术与教育教学融合起着关键性作用。

意识、方法与环境这三个层面共同构成技术与教育教学整合的问题框架。其中意识是核心，解决愿意不愿意的问题，属于动机层。方法是基础，解决能否善用的问题，属于技能层。环境是支持，解决能否持续性发展的问题，属于保障层。

综上分析，可以看出，这个阶段对技术与教学整合障碍的分析既有点的剖析，也有全面的系统审视，同时也可以看到技术在与教育教学实践的不断磨合中，逐渐从可有可无的锦上添花之具，演变成教育教学系统中的重要环节。

（三）最近几年：技术知识成为教师知识的结构性要素

在对实践问题进行多元剖析与尝试解决后，技术对教师专业发展的支持作用成为不可忽视的重要环节。2006年，密歇根州立大学的帕亚·米什拉（Punya Mishra）与马修·科勒（Matthew J.Koehler）发表了《技术教学内容知识：教师知识结构》，提出著名的教师知识结构图[3]，即TPCK（Technological Ped⁃agogical Content Knowledge）图。这是一个具有里程碑意义的文献，说明在经历了十多年的磕磕碰碰，技术知识已经成为教师知识的结构性要素。

值得一提的是，有一篇关键文献与我国有关。2010年根特大学的桑国元博士与马丁·维轲（Mar⁃tin Valcke）等人发表了《师范生思维过程与ICT整合：教育技术支持下的未来教学行为预测》。这是一个关于中国信息技术与课程整合研究的文献。作者对四所中国师范院校进行了调查，得出整合预期与教师的建构主义教学信念、教师自我效能、计算机教育应用态度等各项变量之间存在显著性相关。同时文章还探讨了教师教育信息化以及未来的研究。有关中国的关键文献被析出，说明我国在教师教育信息化发展方面正步入与国际对话的新阶段。

2014年，有一篇文献引起学者的关注，即美国弗吉尼亚联邦大学琼斯·蒙蒂（Jones W.Monty）的《教师如何学习：正式学习、非正式学习和独立学习的角色定位》。文章主张用信息技术来连接教师正式学习、非正式学习和独立学习，提高教师学习效率，并强调用信息技术来支持教师专业发展。这说明，信息化正成为教师专业发展的常态手段与环境。

经过对上述三个阶段的分析，我们可以依据关键文献勾勒出国外教师信息化发展演进路径，即“理论奠基与实践探索并进——技术与教育教学磨合（意识、方法与环境三个层面）——技术成为结构性要素”。

三、国外教师信息化发展的主要内容

对数据做进一步分析，可以得到13个关键词聚类。从这13个关键词聚类大致可以归纳出技术发展、教师要求以及学习方式变革三个方面的内容。

（一）技术发展

关于技术发展这部分内容有两个聚类，即信息传播技术（ICT）和组合词语Videt。与信息技术（IT）不同，ICT有着重要的中介“传播”（Communica⁃tion），这使其成为技术与教育融合的标志性词语之一。组合词Videt既体现了教育技术的视觉媒体出身，也反映出技术与教育的共生共长。这个聚类中还有视觉创作工具（visual authoring tool）、自适应网站（adaptive website）、非程序员教师（nonprogrammer teacher）、网络（web）等关键词，揭示出技术的可视化、智能化与网络化走向。

（二）对教师的要求

关于对教师的要求这方面内容有五个聚类，即职前教师（Preservice teacher）、学术型教师（Academ⁃ic teacher）、跨学科团队（Interdisciplinary team）、网络助理教授（Cyber assistant professor）和教师教育（Teachers education）。

职前教师作为未来教师主力军，一直是研究者的关注重点之一。该聚类中有教室（classroom）、实践（practice）等关键词，不难看出职前教育对实训实践的重视。科学教师（science teacher）则体现出研究者对科学教学的兴趣。ICT再次验证了技术对教育的重要影响。这与上文关键文献分析一致，11篇关键文献中有3篇涉及职前教师教育。

学术型教师聚类揭示出教师作为研究者的必要性。这一聚类中的学术型教师（academic teach⁃er）、咨询基础架构（counseling infrastructure）、人员培训（staff training）、网络教育门户（web education portal）、万维网（www）等关键词，反映出对学术型教师的几个要求：一是具有咨询、培训的能力；二是掌握先进的网络技术，具有较高的教育技术能力；三是具有管理教育教学以及革新的能力。

跨学科团队聚类体现了学科从细化走向综合的大趋势。基于问题的学习或项目学习均离不开跨学科的团队支持，因此，教师不再是也不能够单兵作战，团队合作是教师发展的主要形态。

网络助理教授是网上学习的产物，该聚类中网络人工场景语言（cyber person scenario language）揭示出技术智能化以及网络导学的重要性。同时也对教师从事网络学习或网络教学的能力提出了挑战。

教师教育聚类可以说是对教师教育信息化趋势的总结与说明，其中网络技术（internet technolo⁃gy）、管理教育过程（managing educational proces）、管理变革（managing innovation）、教育电视（educational television）等关键词揭示出教师教育信息化过程中的热点问题。

上述五个聚类揭示出信息时代对教师发展的要求，可以简单归纳为：具备网络学习（教学）能力，成为学术型与协作型教师。

（三）学习方式变革

关于学习方式变革的关键词聚类数量最多，有六个聚类，移动学习（Mobile learning）、观念（Con⁃cept）、基于网络的教育（Web-based education）、基于网络的手册（Web-based handbook）、基于项目的学习（Project-based learning）和支架式策略（Scaffold⁃ing）。这部分内容对教师来说具有双重意义，一是教学设计范型转变，二是教师自身学习与发展。教师具有教学者与学习者双重身份。

从关键词聚类可以看出：首先是教师观念的变革。观念决定着态度与行为方式。其次是对网络教育的关注。网络技术的兴起与普及为教师发展提供了便利的技术条件。基于网络和教育聚类揭示出在线学习的重要性与普及性，这对教师教学以及教师自身在线学习来说都是不可或缺的重要途径。基于网络的手册聚类从对学习资源进行知识管理这个角度，阐述了网络对基于资源的学习给予了重要技术支持。除了基于资源的学习，还有基于项目的学习，这也是近年来学习方式变革的重要体现。最后是对移动学习的关注。移动学习是移动技术普及化与智能化的产物，对于教师培训来说更具有重要价值。它使得非正式学习与泛在学习得以真正发生。此外，还有对教学方式与学习方式的关注。如支架式策略，对学习与教学设计有着重要启示。

通过对上述13个关键词聚类的分析，不难看出：技术发展是教师专业发展的重要条件；对教师的要求体现出学术型、协作型与网络化的趋势；学习方式变革则从网络学习、移动学习等角度对教师教学以及自身学习发展提出了新的要求。

四、对我国教师信息技术应用能力提升工程的启示

经过对国外教师信息化发展的考察，我们可以得出如下结论：

第一，从二十世纪九十年代初至今，国外教师信息化发展的演进路径是“理论奠基与实践探索并进——技术与教育教学磨合（意识、方法与环境三个层面）——技术成为结构性要素”。

第二，国外教师信息化发展主要内容有三方面，即技术发展、对教师的要求与学习方式变革。技术支持下的教师专业发展要求为学术型、协作型和网络化。在信息技术环境下，教师学习观念转变至关重要。移动学习、网络学习等数字化学习方式的兴起，对教师教学设计以及自身学习与专业发展提出了新的挑战。

这些结论对我国教师信息技术应用能力提升工程来说，至少有以下三方面启示：

首先，变革观念，迎难而上。从国外教师信息化发展来看，经历了“理论奠基与实践探索并进——技术与教育教学磨合（意识、方法与环境三个层面）——技术成为结构性要素”三个过程，历时二十多年，其中反复、质疑始终不断。从我国发展情况来看，我国教师信息化发展已经有了大量的研究与实践探索，但是由于区域、城乡的不均衡，导致中西部大部分教师仍然对信息技术或陌生、或排斥、或畏难、或无所谓。因而，观念变革是首当其冲需要解决的问题。

其次，关注学习方式的变革。从前文分析特别是关键词分析中不难看出，国外对教师学习方式十分重视。如果说对教师信息技术技能的培训是授之以鱼，那么转变教师学习方式则是授之以“渔”，学习方式的转变是教师信息化持续发展的保障。2014年5月27日、30日，教育部分别发布了《教育部办公厅关于印发<中小学教师信息技术应用能力标准（试行）>的通知》（教师厅〔2014〕3号）与《教育部办公厅关于印发<中小学教师信息技术应用能力培训课程标准（试行）>的通知》（教师厅函〔2014〕7号），将中小学教师信息技术应用能力提升工程引入一个新的阶段。《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》明确分为两大维度，一个是应用技术优化课堂教学，另一个就是应用技术转变学习方式，并专门提出教师的学习与发展问题。“学习方式的转变”已经成为我国教师信息技术应用能力提升工程的重要内容。然而，真正实现学习方式的转变并非易事，教师观念、技术技能、硬件设施、绩效考核等方方面面的问题都需要面对与解决。

最后，跨学科协作。前文析出“跨学科团队”这个聚类，它是学科从细化走向综合的大趋势下的产物。对于我国教师信息技术应用能力提升工程来说，跨学科协作显然是必不可少的。《中小学教师信息技术应用能力标准（试行）》以及《中小学教师信息技术应用能力培训课程标准（试行）》的研究与制定就是跨学科协作的结果。同样，在后续的教师培训与学习过程中，跨学科协作仍然应该是重要的方式。跨学科协作有利于形成教师的自组织学习，有利于提高教师的学习绩效，有利于促进教师的情感与知识交流。▲

参考文献：

[1]谢安邦.教师教育信息化与教师信息素养的提升[J].教师教育研究，2004（5）：8-12.

[2]蔡建东.从ETR&D与BJET对比分析中管窥教育技术发展——基于WOS与知识图谱的分析[J].电化教育研究，2012（8）：43-48.

[3]Mishra P,Koehler M J.Technological pedagogical content knowledge:A framework for teacher knowledge[J].Teachers College Record,2006,108(6)：1017-1054.