高校大班教学背景下通识教育课程小组研讨模式探讨

许桂清

华南师范大学物理与电信工程学院 广东广州 510006



高校大班教学背景下通识教育课程小组研讨模式探讨

许桂清

华南师范大学物理与电信工程学院 广东广州 510006

摘 要：针对高校大班教学的现状，结合具体实例探讨了四类高校通识教育课程小组研讨模式，包括基于先行问题的随堂小组研讨模式、基于课前独立阅读的堂上小组研讨模式、基于课前小组研讨成果的堂上交流模式以及基于分组小课题研究的学术论坛交流模式。

关键词：通识教育；小组研讨模式；大班教学

近年来，通识教育在我国各地高校得到越来越多的重视，逐渐成为高校教学改革的重要突破口之一［1］。翻阅国内通识教育的相关研究文献可以发现，当前我国学术界关于通识教育的研究，一方面主要侧重于介绍与评述国外通识教育的最新成果；另一方面，主要侧重于通识教育理念层面上的思辨与探讨，而具体到本土化的高校通识教育课程教学组织方面的研究数量则极少。因此，如何将通识教育课程的理念落实到教学实践之中，成为笔者在自身通识教育课程探索过程中思考与探索的重要问题。下面结合笔者的教学案例，探讨较适合于我国高校大班背景下的通识教育课程小组研讨模式。

1　高校大班背景下通识教育课程小组研讨模式探讨

已有研究指出，通识教育大班教学中的小组讨论模式得到了学生较高的认可与评价［2］，结合相关教育理论与高校教学实践经验，笔者进一步探索并总结出以下4种适合大班背景下通识教育课程小组研讨的模式。

1.1模式1：基于先行问题的随堂小组研讨模式

在高校通识教育课程教学中，讲授法是被采用得最多的方式，尽管这种授课模式，能够在短时间内较高效率地向学生传授相关知识，但实际教学中往往因为教师的一言堂而导致不少大学生注意力下降，课程投入度不足，机械式接受知识而缺乏独立创新思考。因此，若能够在授课中途，适当引入部分问题让大学生以小组为单位进行讨论，则能较好地解决上述问题。

笔者在实践中进一步发现，若主讲教师在讲授完部分相对独立的内容后再抛出小组研讨问题，听课效果往往也会打折扣，主要是因为学生在听讲过程中并不知晓随后研讨的问题是什么，又缺乏在听讲过程中主动发现问题的习惯，因此听课效率有所下降。针对该问题，笔者提出“基于先行问题的随堂小组研讨模式”。首先，主讲教师将不同专业背景的大学生分成小组，每组成员3～4人。其次，主讲教师在讲授某部分相对独立的内容之前，先抛出先行问题，并说明随后将针对该问题开展小组研讨。再次进入教学内容的讲授，连续讲授的时间也不宜过长，笔者建议控制在20分钟以内，以防止学生走神。第四围绕先行问题开展小组讨论，在确保较为充足的研讨之后，通过自愿或点将的方式，请小组代表阐述在听完教师讲授后对先行问题的小组内的见解，不同小组之间则鼓励对其他组的观点进行补充或质疑。最后主讲教师进行点评和总结，并接着抛出新的先行问题，进入新内容的讲授和小组研讨。

此处需要强调的是，先行问题的设计，应当具有一定的发散性和思维深度，以调动学生在听课时积极思考，也促进随后小组研讨中的深度学习。例如，笔者在华南师范大学全校的通识教育课程诺贝尔科学奖的启迪讲授《DDT的功与过》这一专题内容时，依次抛出的先行问题如：（1）米勒研制DDT的过程，体现了怎样的研究思想和方法？给予我们自己学科研究怎样的启发？（2）如果你是发明DDT的化学家米勒，当你在研制时也意识到了杀虫剂的危害，你会怎么做？（3）如何看待大众媒体在DDT事件中扮演的角色？实践表明，上述类似先行问题地抛出，较显著地提升了学生听课时的关注度，也较显著地促进了小组内研讨的深度和不同小组间思维碰撞的强度，这种小组研讨模式，得到了选课学生的一致欢迎。

1.2模式2：基于课前独立阅读的堂上小组研讨模式

模式1基于先行问题的随堂小组研讨模式，主要仍以教师讲授为主，小组研讨作为辅助形式，但是，一味地以教师讲授为主，仍然脱离了以学生为主体的教育理念，在大班教学的背景下，随堂小组研讨的时间和学生发言的人数都是受到极大限制的。因此，有必要探索以专题研讨为中心的通识教育教学模式。

基于上述思考，笔者在实践中探索了第二种通识教育小组研讨模式：基于课前独立阅读的堂上小组研讨模式。该模式主要的流程是：首先，主讲教师提前至少一周，通过共同网络平台或共同邮箱，公布阅读材料及相应的思考题，要求学生在课前独立阅读并针对思考题收集相关资料；而后在正式上课时，主讲教师先呈现课前布置的第一道思考题，组织学生以小组为单位展开讨论，确保各小组有较充分的时间让每位成员说出自己的想法；接着请小组代表分享各组的观点，展开小组间的交流；最后主讲教师进行点评、总结，并继续呈现课前布置的第二道思考题，进入第二轮的小组研讨。以该种组织形式，将小组研讨作为一次课的主体，以充分调动每位学生参与深度研讨的积极性。

课前独立阅读的材料，既可以是经典著作，也可以是典型视频，还可以是相应的网络资源，不同次课阅读的材料可以多元化，引导学生从更广阔的视角思考问题。例如，笔者在讲授《从DNA到转基因食品》部分时，连续组织了2次专题课外独立阅读与堂上小组研讨，要求阅读的材料包括薛定谔撰写的经典科普著作《生命是什么》、科学家沃森撰写的自传体小说《双螺旋——发现DNA的故事》、崔永元赴美国调查转基因食品的网络视频等。

实践表明，学生从课外独立阅读与思考以及在堂上小组研讨中受益良多，在笔者对部分学生的访谈中，有学生提到：“我们都习惯了刷微信看娱乐八卦等快餐文化，已经很久没有像这次作业一样静下心读一本书，希望老师能够多组织这样的研讨，多推荐好资源给我们阅读。”还有学生提到：“其实每个学生都有很多自己的想法没有机会交流，教师在课上给我们这么充足的时间进行小组激烈讨论和交流的感觉真好，这是我想要的大学课堂。”

1.3模式3：基于课前小组研讨成果的堂上交流模式

笔者在实践中发现，在大班教学背景下，模式2“基于课前独立阅读的堂上小组研讨模式”仍存在部分不足之处：一是存在极少数学生在课前独立阅读阶段偷懒、在堂上研讨中滥竽充数的现象；二是堂上多数时间用于小组内研讨，小组间的交流与碰撞时间仍显不足，发言人数也受限。针对上述不足，笔者继续探索第三种小组研讨模式：基于课前小组研讨成果的堂上交流模式。

“基于课前小组研讨成果的堂上交流模式”主要流程是：首先，主讲教师通过公共网络平台或公共邮箱公布阅读材料，并布置小组课外研讨思考题，要求各小组在课前自行组织研讨，由组长记录大家的研讨成果，撰写研讨简报，并要求在简报中标注出哪位同学阐述了什么观点。接着各小组根据教师布置的研讨任务，在课外自行约定时间和寻找场所开展小组深度研讨，记录并整理各自的发言，由组长整合成研讨简报。而后在正式上课时，主讲教师依次呈现思考题，以自愿或点将的方式，请小组代表汇报课外研讨成果，开展小组间的交流，教师则对小组的发言进行针对性的点评和总结。最后各小组上交研讨简报纸质版，作为平时成绩的重要参考资料。

例如，笔者在“屠呦呦现象专题研讨”中，基于上述小组研讨模式，从研究方法、获奖效应、“三无”科学家的思考、现代和传统医学的比较等若干方面设计了相应的课外小组研讨问题。实践表明，这种基于课前小组研讨成果的堂上交流模式，较充分调动了每一位学生积极参与课外的小组研讨，而堂上以小组间研讨成果交流为主的组织形式。一方面课堂交流的时间更加充足，参与发言的学生比例更大；另一方面，因为有了课前小组研讨的基础，堂上的讨论更加深入，思维更加发散，取得了深度学习的良好效果。

1.4模式4：基于分组小课题研究的学术论坛交流模式

上述3种小组研讨模式，主要围绕主讲教师的授课主题展开，目的是为了引导学生更主动深入地思考教师讲授的内容。为了进一步促进大学生创新思维的发展，体验更深入的研究过程，笔者尝试探索基于分组小课题研究的学术论坛交流模式。

“基于分组小课题研究的学术论坛交流模式”主要包括以下步骤。首先，主讲教师围绕课程内容，公布小课题研究指南，要求学生以小组为单位，根据选题指南自行确定研究主题。其次，主讲教师结合实例对全体学生进行一次小课题研究的简短培训，包括如何选题、如何设计研究计划、如何收集研究数据、如何分析研究数据、如何撰写研究报告等。再次，分组在课外开展小课题研究，时间跨度可以为半个学期或一个学期。第四，主讲教师以学术论坛的形式组织一次课，各小组登台汇报其课题研究成果，并接受其他同学的提问。最后由主讲教师对各课题进行点评和评分，并将其作为平时成绩的重要参考。

笔者在通识教育课程诺贝尔科学奖的启迪课程前半学期，依据上述模式布置了小组课题研究任务，小课题选题指南例如“某位诺奖获得者的研究思想探究”“当代日本科研管理制度与诺奖关系研究”“国内外媒体关于诺奖报道的比较研究”等。小课题指向明确，研究范围小，旨在引导学生体验课题研究的过程，学习科学研究的方法。实践表明，在课上召开的学术论坛中，各组都展示了相当优秀的小课题研究成果，不同组之间的课题成果交流，也引发了大家极大的兴趣，学生的研究意识和小组内的合作意识得到了较大的提升。

2　小结与展望

针对我国高校大班教学、普遍缺乏助教的现状，提出了4种开展小组研讨的教学模式。其中模式一“基于先行问题的随堂小组研讨模式”适用于多数以教师讲授为主的课程教学，而后续3种模式“基于课前独立阅读的堂上小组研讨模式”“基于课前小组研讨成果的堂上交流模式”“基于分组小课题研究的学术论坛交流模式”，则适用于在系列讲授课中途，穿插专题研讨课，类似国外的seminar。笔者自身的实践探索表明，在高校通识教育课程教学中综合运用上述4种小组研讨模式，较有效地提高了学生的学习参与度，促进了小组成员之间的合作意识，并实现了围绕课程内容的深入学习。

需要承认，当前我国各地高校仍处于重科研、轻教学的倾向，而通识教育课程在各高校也处于探索的阶段，应当倡导更多的高校教师，以开展科研的视角审视通识教育课程的设计、教学与评价，为广大大学生提供更优质的高校课程与教学。

参考文献

［1］ 李曼丽，杨莉，孙海涛.我国高校通识教育现状调查分析：以北大、清华、人大、北师大四所院校为例［J］.清华大学教育研究，2001（2）：128.

［2］ 赵静.大学生通识教育现状分析及成因研究：基于中山大学案例的实证分析［J］.教育教学论坛，2015（8）：94-97.

收稿日期：2016-05-05

作者简介：许桂清，博士，讲师。

基金项目：本文系2015广东省教学质量工程立项建设项目通识教育课程建设《诺贝尔科学奖的启迪》研究成果之一。

Research about the Large Class's Group Discussion Model in College General Education Curriculum

Xu Guiqing
School of Physics and Telecom Engineering， South China Normal University， Guangzhou， 510006， China

Abstract：In view of the present situation of the large class teaching in Colleges and universities， four general education curriculum group discussion models were given with some examples， including group discussion in class with pre-questions， group discussion based on preclass independent reading， group share based on pre-class group discussion and academic forum based on group research.

Key words：general education； group discussion model； large class teaching