学前儿童性别教育的研究现状及其启示

戴莉

学前儿童性别教育的研究现状及其启示

戴莉

学前儿童性别教育的有关研究表明，社会上还存在着根深蒂固的性别歧视和性别偏见，身处特定环境中的学前教育教师以及图画书、教学媒体等仍然带有较强的性别歧视和性别偏见等性别刻板印记。为此，国家需要在学前儿童性别教育研究的基础上重视学前教育阶段的性别平等教育，制定相关的政策，建立性别教育的终身教育体系，构建教师性别平等教育的培训网络平台，以现代性别教育理念为指导，基于对儿童生理差异的尊重，设计出适合学前儿童身心发展特点的性别教育课程，全面有效地实施性别平等教育。

学前儿童；性别歧视和偏见；儿童教育；性别教育

主持人语：性别教育既是教育领域研究的范畴，又是社会领域关注讨论的问题。因为性别教育关乎儿童性别认知、性别观念、性别行为等发展问题，同时与性别平等、社会性别意识等人权、社会公平问题相关。联合国在《2030年可持续发展议程》中将“实现性别平等，增强所有妇女和女童的权能”列为可持续发展目标之一。

心理学研究显示，性别角色刻板印象常常形成于幼儿早期。研究显示，2岁半的儿童已有了某些性别刻板的常识，如：幼儿认为女孩喜欢玩布娃娃，喜欢帮妈妈干活；男孩喜欢帮爸爸干活，常说“我能打倒你”。而且随着年龄的增长，其性别刻板印象也会强化，8岁儿童的性别刻板印象与成人就很相似了。儿童性别角色和性别意识的形成是一个社会化过程，它主要受家庭、社会和学校等多种因素的影响，其中文化是重要的影响要素之一。因此，早期开展性别教育，对激发个人潜能，避免受到性别角色刻板印象的影响，减低性别偏见、歧视和冲突，促进社会各种政策、资源的合理分享就非常重要。

本专题刊登的两篇文章从不同角度阐述了有关儿童性别教育的现状及看法。《学前儿童性别教育的研究现状及其启示》一文对性教育、性别教育、性别平等教育等经常被混淆的概念进行了辨析，对国内外本领域的研究现状进行了梳理。《幼儿数学能力性别差异的调查研究》一文则采用实证研究方法，对幼儿园大班男孩与女孩的数学能力进行了比较研究。

尽管性别议题广受人们关注，但围绕性别教育的研究，尤其是儿童性别教育的研究在国内还是屈指可数的。儿童性别教育的目标、实施路径和方法等问题还有待通过理论和实践研究加以厘清。

一、问题的提出

性别平等教育能够消除性别偏见和性别歧视，对于儿童形成积极的自我评价、稳定的自信心以及初步的性别平等观念具有不可替代的积极作用。近年来，尽管不少学者在有关领域开展了较为深入的科学研究，试图揭示儿童在游戏和学习等方面的性别差异机制，但是儿童性别意识发展的心理过程研究依然是一个薄弱环节，尤其是有关儿童性别教育或性教育心理机制的研究较少。而且已有的为数有限的研究还主要是针对中小学儿童，面向学前儿童的研究屈指可数，针对学前儿童性别教育心理机制的研究更是凤毛麟角。仅有的文献资料也只是针对家长开展儿童性别教育编写指导手册，忽视构建性别教育的课程体系，导致出现一方面中小学拥有成套的儿童性别教育课程教材，另一方面幼儿园却只有儿童性别教育的个别试验性实践课程的尴尬局面。为此，解读性别教育概念，剖析性别教育研究成果，进一步加强学前儿童性别教育的政策研究刻不容缓。

二、性别教育与性别平等教育概念解读

（一）性别教育和性别平等教育

1.性教育。不少专家学者较为深入地诠释了儿童性教育的概念，并逐步确定了性教育的基本框架，从原来只重视生殖系统、性病知识等内容拓展到如今涵盖性身份的认同、性别角色的形成、性意识的发展、性保健、性道德以及性取向确立等性教育内容体系。儿童性教育的概念也随着性教育内容体系的扩充得到充实和完善，从单纯狭义的性知识传授，发展到现在包含从节欲到生育控制等性的全方位、综合性的有关人类天性的教育活动。这种综合性的性教育活动有助于儿童选择健康有益的性活动方式。[1]5目前，面向青少年所实施的性教育主要涉及性生理、性心理和性道德等三个方面：性生理教育包括向学生讲解生殖过程、人的发展规律、人体结构、性取向、性快感、性传播疾病以及如何预防性传播疾病和如何避孕的知识；性心理教育包括培养学生的自我意识，引导学生认识两性的特征及培养学生人际交往的能力；性道德教育帮助学生形成对性的某种态度和价值判断。[2]

2.性别教育。性别教育是教育的一个分支，它是以特定社会背景中的性别观念为基础，通过有形和无形的方式渗透到教育的各个环节，让受教育者发展性别认知、形成性别观念、产生性别行为的社会化教育过程。[3]与性教育的重点聚焦于性知识、性行为和性道德等内容不同，性别教育特指教育者基于男女性别差异特点，依据一定的社会文化规范，对受教育者的性别认知、性别观念以及性别行为施加社会化影响，期望两性发展并扮演特定的性别角色的活动。[4]性教育强调性生理与性心理知识的传授，而性别教育更加注重对青少年开展性别角色和社会行为的教育。

3.性别平等。性别平等是指女性和男性、女孩和男孩都享有平等的权利、责任和机会，即社会在尊重女性与男性不同群体的差异性基础上，充分考量女性与男性双方各自的利益、需求和优先发展权。[5]性别平等是基本人权的重要体现，也是联合国教科文组织从2008年以来的全球优先项目。性别平等不仅体现在男女在权利、机会和责任方面平等，而且还包括两性评价上的平等[6]，具体表现为“妇女在政治的、经济的、文化的、社会的和家庭的生活等各方面享有同男子平等的权利”。[7]性别平等并不意味着一个性别要超越另一个性别，而是在尊重生理差异的基础之上，两性追求人格、经济、社会、权力、机会、健康、教育等各个方面的平等，都能够充分享受社会发展带来的“红利”。

4.性别平等教育。性别平等教育是指作为教育者的家长和教师基于尊重儿童性别生理差异所实施的包含性生理和性心理等各个层面在内的特殊教育，旨在传授性别平等意识，缩小并最终弥合男女之间的性别权益差异，让他们追求人格、经济、社会、权力、机会、健康、教育等方面的性别平等权益，消除传统的性别歧视。性别平等教育是促进男女儿童不受性别偏见的影响而拥有平等的入学机会、接受同样方式的课程教学、具有同等发展取向的教育活动，其目的是要确保他们基于相同资质和经历而拥有相等的学习成就和相应的工作机会。[8]性别平等教育也是消除性别歧视、促进性别社会地位实质性平等的教育活动。[9]男女儿童在生理和心理上存在的客观性别差异是开展科学性别平等教育的基础和理论依据。[4]

以上几个概念在内涵上有不同侧重点，性教育更强调培养青少年儿童对男女两性生理差异性及其性心理和性道德的认识，性别教育注重培养青少年儿童与性别相关的社会化行为，而性别平等教育则强调养成青少年儿童性别平等的观念。性别平等教育包含性教育和性别教育的主要内容，但其范围更为广泛，更符合当今社会追求男女平等的价值诉求。

（二）儿童性别教育的重要性

1.儿童性别教育可以有效阻止性别歧视。性别歧视是指社会中一种性别成员对另一种性别成员的不平等对待，尤其表现为在政治、经济等各个领域中男性成员对女性成员的不平等对待，体现为女性领导人比例偏低、招聘时人为的男性优先以及职场中女性与男性同工不同酬等现象。这些不平等现象除了在传统观念和文化中存在之外，在当今的教育实践中也比比皆是，表现为书籍中插图和内容呈现的不平等性别模式、教师在教学中无意流露出来的性别偏见以及中小学、幼儿园中女性和男性教师数量不成比例的差异等。性别歧视是实现儿童权利平等的一个主要障碍，消除性别歧视、实现社会性别平等是儿童性别教育的基本目标。[10]要保护和促进所有儿童的权利就需要采取多种措施保证男女儿童各方面的平等权利，为儿童营造有益的成长环境，塑造良好的性别平等教育氛围，最终达到无性别歧视的目的。联合国教科文组织进一步指出，早期儿童的保育和教育为女孩的发展提供了更为有利的平等机会，特别在发展中国家，女孩接受早期教育可以为入学做好更加充分的准备，进而降低辍学率，增强应对逆境的能力，为此，要求监测教育对女孩和男孩发展的影响力。[11]学校教育是男女儿童健康成长的重要沃土，也是性别社会化传播的主要场所，不仅能够阻止性别不平等现象的延续，给女孩提供动用大脑发展知识技能的机会，更能够激发女孩的想象力，从而有力地冲击男尊女卑的传统观念，突破制约她们成长的传统意识，使她们在经济社会发展中发挥先导作用，最终实现性别平等。[12]4

2.儿童性别教育有利于发展其良好的社会性。心理学有关研究证实学前阶段的儿童就开始有初步的性别意识，并且掌握了固定的性别角色行为模式。认知心理学理论和学习理论都认为这些行为模式的形成更多地受到外部环境的影响，周边环境对儿童性别意识的发展并形成性别平等观念有着深远的影响。但是儿童的生活环境中存在着对他们的性别意识发展不利的因素，一方面，儿童身边每天都充斥着由电视、广告、音乐、宣传、书籍以及同伴等带来的各种性信息和性刺激，他们以各种无意识的方式学习性知识，对性产生较为随便和自在的印象；另一方面，媒体中含有的“性有罪”以及对性行为附加焦虑、恐惧甚至躲避等负面信息和观点又会对儿童的性态度产生消极影响。为此，开展积极有效的性别教育来消除儿童周围环境中不利于儿童正确性别意识形成的影响因素是教育机构的一项重要任务。实施积极有效的性别教育可以帮助幼儿感知并理解性别，增加幼儿对性别活动资源的选择机会，使他们能够不受性别刻板模式的影响而做出抉择，突破性别模式的既定框架，最终摆脱社会对性别的固有观念，成就“性别自我”。同时，由于儿童性别意识发展与其社会性的发展密切相关，是儿童形成良好自我意识和养成优良社会行为的基础环节，因此，早期性别教育的一项主要任务就是使儿童形成良好的自我意识、自我评价和社会技能。[10]

三、学前儿童性别教育研究概述

（一）关于幼儿教师在教学中性别刻板模式的研究

1.有关教师教学行为性别刻板模式表现的研究。有研究发现，早教机构中的教师是儿童建立自身积极性别态度的关键性影响因素，如果他们能熟知性别认同和性别刻板行为发展的规律，理解儿童内在性别认同的主动形成过程，就能更加有效地消除教育环境中的性别偏见，防止形成儿童的性别刻板行为。[13]有研究表明，在性别高度模式化的教室中，教师运用性别化语言来干预3—5岁儿童的小组游戏，会明显增加儿童的性别刻板行为，表现为对其他性别积极评价较少，导致男女幼儿在一起游戏的频率减少。[14]有学者在保育所观察出生36周至5岁的儿童，发现女孩和男孩从3岁起在选择玩具、游戏活动、同伴搭配上就表现出差异性。男孩有时试图以“价值震荡”（Shock Value）的方式赢得成人更多的关注，只要男孩人数与女孩人数一样，他们就会操控游戏。保育员在指导儿童活动时往往强化这种固有的性别模式，通常以模式化的方式给予孩子玩具，并给他们讲模式化的两性故事，尤其在与儿童交流中使用有偏见的语言，叫女孩为“小宝贝”（Sweetie），叫男孩则为“小家伙”（Bud），并且经常谈论女孩子的服饰打扮，强化她们作为男孩辅助者的角色地位。与此相反，则经常评价男孩身材的高低、胖瘦以及身体的动作技能，强化男孩的控制行为与“领导地位”。[15]研究表明，师生关系对于儿童入学后的环境适应、社会行为的发展关联密切。由于教师对儿童行为存在不同的性别期待，并依据这些期待对男孩和女孩的行为分别给予不同的奖励和处罚，因此，师生关系的质量与学生在学校的适应能力之间存在着显著的性别差异。其中，女孩师生关系的密切程度和学习能力明显高于男孩，而男孩在敌视好斗、情绪焦虑、依赖教师、恐惧行为以及师生冲突等方面明显高于女孩。师生冲突预示着男孩在入学后比女孩有更强的敌视和好斗行为，相反，师生之间的密切关系预示着女孩比男孩在入学后有更强的学习能力。[16]

2.有关教师性别教育观念的研究。教师的教育行为是其教育观念的衍生物及其外在显现，教师在幼儿教学指导中的性别刻板行为与其性别教育观念关系密切。有研究表明，多数幼儿教师对男女幼儿性格特点的认识普遍存在着性别刻板印象，性别教育的目的仅停留在对传统性别角色的认知层面上。[17]还有研究显示，大多数幼儿教师不认可学前教育机构应该承担性别教育任务。一项教师性别教育观念的国别比较研究发现，希腊和苏格兰的幼儿教师都认为开展性别教育很重要，有必要设置较为长期的性别教育目标，而且性别教育应该包含道德层面，但研究发现，两国教师并不认同幼儿教育机构适合开展性别教育，特别是苏格兰的教师认为家庭才是幼儿性别教育的适宜场所。[18]另一项研究也发现，虽然大部分教师认为幼儿阶段的性别教育很重要，但是教师普遍认为幼儿性别教育的责任主要由家长承担。[19]即使有些教师认同他们应该承担学前儿童的性别教育任务，但由于他们缺乏实施性别教育相关的知识而导致教育教学中出现性别刻板行为。研究显示，希腊和英格兰教师都认为，学前教育机构的性别教育需要教师具备独特的人格特征和相应的性别教育知识，但对于家庭和学前教育机构应该提供怎样的性别教育、性别教育从何处着手、何时开始以及教师是否需要单独的性别教育培训等方面的认识大相径庭。[18]同样，我国幼儿园教师对性别教育的内容和方式也缺乏全面系统的认识。多数幼儿教师受传统性别文化的影响较深，其性别意识更多符合传统社会性别角色的期待，通常会无意识地按照自己对性别角色的认知指导儿童游戏，在游戏指导行为中则往往会无意识地表现出一定的性别刻板行为，在指导幼儿角色游戏时又会对不同性别儿童采用不同的态度和方式，通过控制幼儿参与游戏来强化幼儿的性别刻板印象。[20]

“师者，所以传道授业解惑也。”幼儿教师存在的性别刻板观念及其在教学行为上表现出来的相当程度的性别刻板模式无疑对开展学前儿童性别平等教育造成挑战。为此，专家学者需要全面研究幼儿教师性别刻板观念及其行为模式的形成机制，采取有效措施加强幼儿教师自身的继续教育，扭转他们的性别刻板观念及其教学行为模式，使他们逐步成为开展学前儿童性别教育的胜任者。

（二）关于儿童文学作品性别偏见的研究

1.有关儿童文学作品中描绘性别角色刻板模式的研究。从20世纪70年代开始，专家学者们对儿童文学作品中存在的性别偏好问题开展了系统研究，发现在儿童的小人书中，男性通常被描绘成积极的领导者，而女性则被描绘成被动的追随者；男性通常有职业技能，女性则在家里负责家务；即使女性从事与男子一样的职业，但其人格特征、人物素质以及行为表征等依然具有深刻的性别刻板模式。对自20世纪90年代中期以来的著名儿童文学作品（Notable Books for Children）、简易读物（Easy-to Read Book）以及其他作品的调查显示，虽然儿童文学作品的主角、插图和书名中的女性特征模式已经有所改观，提高了女性作为主角的比例，女性偶尔作为劳动者出现在工作职场中，而且父亲与孩子也有某种程度的身体接触，甚至还负责照看孩子，但图书中父亲出现的次数明显少于母亲，儿童文学作品仍然普遍存在“男主外，女主内”性别模式化现象。[21][22][23]在对获奖儿童文学作品的调查发现，作品中男性领导与女性领导的比例是3∶1，如25本书中有21本把女性描写成穿着围裙的形象，这样塑造的女性人物形象或特征显然会降低女孩对于自己所拥有生活价值的期待。[24]

对幼儿使用频率很高的幼儿园图书区故事书的研究发现，在幼儿故事书的文字和图片中，两性出现的频率男性高于女性，且更多男性担当故事主角及封面人物；文字和图片中出现的人物在人格特质、角色行为、职业技能等三个维度上均存在显著的性别刻板印象。[25]有研究表明，幼儿园教材封面上女性出现次数普遍偏少，分科教材封面中数学和科学科目的女性形象偏少，甚至没有女性出现；教材目录涉及女性的篇目较少，成人女性多以妈妈角色出现，且大多数是以配角的形象呈现；教材中女童角色出现的频次总体上少于男童。对故事性作品中女性角色的分析结果表明，女性担当主角的数量远远低于男性，男性形象塑造得比女性丰富；男性主要从事技术含量高的工作，而女性主要从事技术含量低、社会地位不高的职业。[26]另一项研究显示，20世纪80年代前后出版的中国童话作品中男性从事的职业远比女性丰富，且女性从事的工作大多局限在家庭，只有少量童话作品具有颠覆传统性别的角色分工。[27]由于幼儿教师长期受传统性别观念的影响，对幼儿图书教材中存在的性别刻板模式敏感度较低，未能及时发现幼儿教材和读物中歧视或忽视女性的现象。[17]

2.有关儿童文学作品性别性格特征刻板描绘的研究。儿童文学作品对儿童性别认同与性别刻板行为产生了较大的影响。文学作品塑造了儿童男性化和女性化的人物模样，儿童在阅读时经过主动加工学到了特定文化背景中的性别模式。有研究在调查了儿童文学作品的人物性别特征后发现，女性的性别模式一般是顺从—依赖、无知—情绪化、善于接纳—直觉、柔弱—害羞、善于合作—敏感以及性爱对象—有吸引力，而男性的性别模式则为有支配性—独立、聪明—理性、武断—善于分析、强壮—勇敢、有目标—有行动力、具有竞争力—感觉麻木以及性攻击力—富有成就。[28]还有研究分析了美国56种彩色图画书中的889个人物，发现男性普遍的性别刻板模式是积极主动的，多数男性被描写成勇猛的动物或超级英雄，而且中性化性别行为更有可能来自男性，而女性则更可能被描绘得孩子气十足。[29]

3.有关电视节目和教育软件性别刻板模式的研究。有研究发现香港儿童电视卡通片的277个卡通人物中，男性与女性的比例是2∶1，人物形象表现出鲜明的性别刻板模式，其中，男性更加具有攻击性、粗暴、懒散和强壮，而女性则是漂亮的和阴柔的。[30]学前教育中使用教学软件的调查发现，男性角色比女性角色展现出更加阳刚的性别刻板特征，而女性角色表现出更加柔弱的性别刻板特征，同时，男性角色多于女性，暗示女孩不如男孩有价值。[31]

幼儿是文学作品积极主动的阅读者。儿童书籍浓缩了社会意识、价值观和信仰，蕴含着性别意识和性别期待等内容，是儿童了解社会和历史进程的文化资源和载体。书籍中鲜明的人物特征为儿童形成特定的性别概念提供了角色榜样，对幼儿性别意识的发展产生重要影响。而且大量的实证研究观察到幼儿是通过阅读文学作品而去模仿作品中的人物。与此同时，幼儿园中图书、电视、教学软件等常用教育教学工具是儿童性别角色塑造的重要文化工具。为此，作为幼儿教师，要辨别和厘清儿童读物，尽量选择无性别刻板模式的图书或其他文学作品，让儿童形成正确的动态化性别平等意识。学前教育机构中教师观念与行为、图画书以及多媒体中性别刻板模式的调查研究表明，实施儿童性别教育阻力巨大、难度颇高。改变教师的观念与行为、创编适合学前儿童接受性别平等意识的图画书，需要教育工作者及专家学者做出进一步的探索研究。

（三）关于学前教育教师男女比例严重失衡的研究

有专家认为，男性和女性教师都能够给同性别儿童树立角色榜样，而且男女教师的协作教育能给儿童带来更有创意的活动和课程方案。[10]有项研究在考察分析了10本儿童课本后，发现虽然男性教师往往拥有积极的人物形象，但其为人处事的方式和特点未必适合与儿童接触和交流，而女性教师则被描绘为更适合养育孩子的人物形象，而且儿童入学的首堂课传递出教师是有性别区隔的明确信息，这暗示着女性是儿童可以接受的教师，儿童早期看护和教育则是她们的天然职责。[32]这些课本的内容强化了性别特征和角色的模式化概念，成为学前教育性别不平等的主要原因，并导致目前世界范围内男性从业者在早期儿童教育机构中较为稀少，比如有调查显示，美国从事儿童看护工作的人员中男性只占5%，从事7岁前儿童教育的男教师只占2.2%，造成美国早期教育机构中男孩普遍缺乏性别角色榜样。[33]

更多的男性冲破传统性别偏见从事学前教育工作，可以为学前儿童创设自然的性别平等教育环境。他们在教育活动中与女性教师良好的合作是一种积极的隐性教育因素，能为儿童树立男女平等的角色榜样。要改变儿童早期教育领域中教师的性别失衡和性别分离状态，就需要深刻改革早期儿童的教育方式，鼓励男性从事早期儿童教育工作，创设有利条件，增加早期儿童教育对男性的吸引力，以便有更多的男性进入早期儿童教育领域，给儿童提供与两种性别特征的成人接触和互动的机会，促进幼儿性别意识与性别角色的发展。

（四）关于学前儿童性别教育政策的研究

1.有关瑞典学前儿童性别教育政策措施的研究。瑞典特别重视儿童的性别教育，1933年就成立了瑞典性教育联合会（The Swedish Association for Sexuality Education），在学校普遍实施性别教育。目前，瑞典不仅在中小学开展性别教育，而且在学前教育中也设置性别教育的课程内容，在其20世纪80年代末颁布的《学前教育指南》中指出，学前教育的一个重要内容就是性别的平等教育。在《全国学前儿童教育课程（1998—2006年）》中，进一步强调性别平等教育是儿童的基本权益，国家需要充分保障每个儿童的性别平等权利，克服传统的束缚儿童发展的性别观念和性别模式。为支持教师开展有效工作，瑞典政府在2002年与犹默尔大学（Umea University）和哥德堡大学（The University of Gothenburg）合作启动了“2003—2006年学前儿童性别教育研究项目”，2003年又为此项目设立了“学前儿童教育平等代表处”（Delegation For Equity In Pre-school），为学前教育机构开展性别平等教育提供资金援助和课程评估，并于2004年把实施早期儿童性别平等教育的教师和领导都纳入课程体系建设之中（Swedish National Agency For Education 2004）。在2005年的性别平等教育讨论中，瑞典全国教育署再次强调性别平等教育的极端重要性。如今，瑞典已经形成了较为完整的从学前阶段到高中阶段的全国性儿童性别教育体系。

2.有关美国学前儿童性别教育政策措施的研究。为解决青少年中少女怀孕、性病传播以及同性恋和双性恋遭受侵扰等问题，促进学生身心健康发展和学业进步，美国“性教育未来组织”（Future of Sex Education）于2011年颁布了美国从幼儿园至高中十二年级的《全国性教育标准》，为幼儿和中小学生提供有关性别教育的最基本、最核心的知识框架以及清晰易懂、符合年龄特征的持续性学习指导。该标准提出，建设良好的师资队伍是确保实现儿童性别教育目标的重要举措，为此而制定《全国性教育教师标准》，为教师提供20多个可资利用的网络资源平台，便于教师不断提升相关领域的专业素质。[34]

3.有关新西兰学前儿童性别教育政策措施的研究。新西兰政府在早期儿童课程中指出，要保证儿童平等的学习机会，不让他们受到性别、地区和经济条件的限制[35]，在2007年的国家课程中又进一步明确提出课程应该是无性别、无种族和无歧视的。[36]

4.有关加拿大学前儿童性别教育政策措施的研究。加拿大不列颠哥伦比亚省（BC）颁布了公立学校性别教育指导手册，宗旨是促进性别包容，一视同仁而平等地对待所有学生，为不同性别意识的学生创建成功的条件。该手册明确规定为学校管理人员和教师营造性别平等的环境，开展有益于性别平等的主题教育活动。

国家制定的性别教育政策是幼儿教育机构开展性别教育的法律依据，也是性别教育课程设置的纲领性文件。为此，国家所制定的性教育或性别教育政策必须在确保儿童接受平等教育的前提下，把平等教育纳入学前教育课程体系之中，颁布有关课程的国家标准并严格实施。

（五）关于学前儿童性别教育教学实践的研究

1.有关幼儿性别教育课程理论的研究。从世界范围来看，儿童的性别教育课程大多面向中小学学生，性别教育课程理论从“建构主义”、“社会学习理论”、“后建构主义”再到当今的“酷儿理论”，试图从不同视角建立新的课程体系。基于对学前儿童身心发展特点的初步认识，教师往往把性别教育融入日常生活，尤其是儿童特别喜欢的游戏活动以及其他课程之中，因此学前教育机构总体上很少开设有关性别教育的专门课程。“酷儿理论”以“两性化”、“性别展示性”以及“性别模式”等三个主要维度为根基，不仅要求教师从性别的模式化角度思考儿童的行为，还要从生理上来考虑性别的差异性，否定了由于儿童年龄太小而不能理解生理学意义上的性别观点，把注意力聚焦到早期幼儿教育机构经常忽视的两性意识和两性行为，指出两性话题在早期的儿童教育中比比皆是，而且还表现出特定的权力关系、交流策略以及动态接收和排除方式，性别争论呈现出不断加剧的趋势。[37]Elizabeth Atkinson和Renée DePalma在2006年至2009年期间主持制定了包括5—7岁幼儿在内的“小学阶段性别平等的研究方案”（Researching Approaches to Sexualities E-quality In Primary Schools），以“酷儿理论”中的性别意识动态变化以及儿童中心和自发性课程等理念为基础，运用“酷儿策略”让7—8岁的儿童对性别刺激做出适当反应。这套实验策略成为学前儿童性别教育的有益路径。[38]

2.有关课程设计的研究。有学者基于“发展性适宜性方案”（Developmentally Appropriate Practice）的理论设计了一套完整的从幼儿园到小学阶段（5—12岁）性别意识教育的课程体系。这套课程框架结构实现了儿童性别意识发展以及教师教育理念的相互融合，成为实现k-12性别教育目标的指导策略。[1]Ⅳ韩国“学前儿童性别教育项目”（The Gender-Education Program for Preschool Children）明确提出了课程设计的具体程序，课程的设计过程包括：以选定主题内容为中心的方案草拟，基于课程内容的反复讨论来拟定学前儿童性别平等教育课程草案，开展学前儿童性别平等教育的教师培训，全面测试课程并反思课程绩效。[39]Deman-Sparks认为，首先，教师要改善教室环境才能够成功设计性别平等教育课程；其次，教师、家长和其他同事需要组成协作性团队，提出课程设计的建议并收集反馈信息；第三，教师要增强意识，在讨论性别行为方式时应该注意能够接受和不能够接受的人；第四，通过教学材料评估教室的环境和儿童的游戏行为。[40]

3.有关教学环境设计和教学方法的研究。学前儿童对与身体和心理发展有关的环境非常敏感，因而，联合国教科文组织认为除安全健康、友好共享、鼓励支持、培养自尊、关注社区外，性别平等应该是早期教育环境中的一个重要环节。[10]学前阶段教育不像中小学实行分科教学并设置专门的课程，它通常采用综合性教学形式,把课程内容融入日常生活之中，因此，创设优良的教学环境在学前教育中具有举足轻重的地位，需要用特定的方法创设环境，让幼儿的性别平等教育更加具有可操作性。[41]首先，基于环境是影响幼儿形成性别刻板印象的重要因素之一，在环境设计上注意游戏材料与活动区域的无性别化，搭建混合性的积木区和戏剧区，增加医院、加油站和办公室等区域以及工具箱和厨师服装等表演道具，家庭区域中设置打字机和计算机等玩具，打破游戏材料区的人为分割，便于儿童跨性别参与游戏；其次，注重教学材料的去性别化，在课程中选择和纳入与传统文学作品不同的男女英雄故事，在儿童阅读区有意识地剔除带有性别偏见的文学作品；第三，在具体教学方法上，鼓励教师参与幼儿游戏并加入阅读故事等新型游戏活动，邀请非传统角色的客人到教室来与儿童互动，并与儿童讨论性别模式、性别问题的处理办法以及针对性别歧视行为的正确态度等问题，让所有的儿童都担当起同样的职责。

4.有关课程实施中的反思研究。有研究指出，性别教育课程在实施过程中需要依据教师在教学中是否使用中性化的词语、开展合作性的活动是否多于竞争性的活动、教室中是否有性别平等互动以及是否有效公开应对性别歧视或排他行为等特定评判标准来不断反思教学效果，这些指标有助于教师观察判断教学中是否有效地开展了非歧视性别教育。[40]

5.有关课程实施中教师行为问题的研究。专家学者对于教师从具有性别教育意识转换到实施性别教育实践的加工机制依然扑朔迷离。有研究发现，大多数教师虽然口头上说重视性别平等，认为户外活动环境应该是无性别差异的区域，但在理解性别角色和模式化性别行为时往往存有困惑，在实际的日常教学活动中常常有意无意地流露出性别暗示。虽然他们运用为儿童提供反映男性和女性从事非传统性别角色活动的书籍、图片和其他材料，并采取鼓励女孩玩积木、男孩玩洋娃娃等各种策略和方法，以期促进儿童改变性别的模式化行为，但儿童们还是我行我素，继续复制性别的模式化行为。[42][43]研究还发现教师过多地主动干涉，极力在儿童的早期性别教育实践中实现快速转换儿童的模式化性别行为，结果却无功而返，出现儿童抵制现象，男孩和女孩各自选择传统游戏项目，儿童游戏的模式化性别行为只在短时间内得到减少，随后又返回到性别刻板行为所代表的性别角色的再次社会化（Sex-role Re-socialization）。[42]

目前，许多国家都没有制定有利于开展性别教育的政策法规，致使学前教育机构中普遍存在性别教育边缘化以及儿童对于自己身体认识模糊化的趋势，多数学前教育机构忽视甚至抵制儿童的性别教育，儿童性别教育始终没有建立起较为完整的课程体系，致使儿童的性别教育举步维艰。为此，政府和整个社会以及所有的教育工作者都需要重视幼儿的性别教育，把性别教育和性别平等意识教育纳入早期儿童教育的课程体系之中。

综上所述，不少专家学者已经在学前儿童性别教育领域开展了卓有成效的研究，他们更多聚焦于儿童图书与多媒体的性别刻板印象的调查，国家对学前儿童性别教育政策的制定，学前儿童性别教育中课程的理论基础、课程设计的步骤、教学环境的布置、具体教育方法的应用、教学反思的标准以及教学过程中教师行为的有效性等问题，而对性别平等教育的课程理论建设以及课程理论如何转换为教育实践，教师正确的性别平等教育观念如何转化为有效的教育行为机制等问题的研究则涉猎甚少，亟待专家、学者开展更为深入的研究。

四、学前儿童性别教育研究的启示

上述有关学前儿童性别教育的研究向我们展示了该领域理论和实践的多态业绩，给予我们丰厚的营养和丰富的遐想，为我们进一步开展儿童的性别教育实践提供了有益的启示。

首先，基于性别教育政策是幼儿教育机构开展性别教育的法律依据的有关研究，国家需要制定并完善具有中国特色学前儿童性别教育的政策法规体系。要确保所制定的儿童性别教育政策惠及所有儿童，让他们都能接受高质量的早期教育，不会因儿童的性别、经济地位、社会处境、健康状态和文化背景等而有所缺失；确保整个国家长期持续地开展儿童性别教育，促进早期阶段儿童的性别平等。国家要实施超越性别的社会均衡政策，实现真正的性别平等教育，推动开展包括女孩在内的弱势群体的性别平等教育项目，在国家层面上设计性别平等内容的课程框架及其性别教育课程纲要，抓紧修订《幼儿园教育指导纲要（试行）》，明确规定性别教育的目标和内容，详细解读实施原则与方法，以便教师全面系统地理解和实施性别教育。

其次，基于课程实施中教师行为问题的有关研究，早教机构需要加强儿童早期性别教育的师资队伍建设。只有拥有合格的师资队伍，才能确保学前教育开展高质量的性别教育，但我国在中师和大学学前教育课程体系中尚缺乏性别平等教育的内容，并且在幼儿园开展性别教育之前缺少有效的教师培训。实际上，我国性别教育从课程的制定到实施还处于探索阶段，目前并没有一个成熟的课程框架和教学模式，幼儿教师缺乏儿童性别教育的职前和职后培训，不能胜任儿童性别教育的繁重任务。为此，我国幼儿教师需要接受性别平等教育的职前职后课程培训，我国要建立幼儿教师性别教育教学培训的网络平台，在教师培训过程中不断强化儿童性别教育的平等理念，增强儿童性别教育从教学理论向实践训练的转化力度，确保课程内容的有效性和针对性，避免出现教学实践活动的盲目性和无效性。

第三，基于幼儿性别教育课程理论和课程设计的有关研究，我国需要合理设计儿童性别教育的课程体系及其实现路径。儿童的性别教育是一个囊括了性生理、性心理、性道德以及性法制等各个层面、内容包罗万象的综合性教育。教育内容不仅包含个体对性别的认识、了解不同性别的生理结构以及性别的非模式化游戏指导，还涉及性交与生育、性别意识、性别行为、价值观以及对亲密行为的看法等人类广泛的知识。“酷儿理论”更加明确地指出性别教育不仅包括男女的双性认识，还包括对同性恋和变性人的认识，除了对男女异性家庭模式的认知外，还有对同性恋家庭模式的认识。因此，现代性别教育应是多元化的双性化性别教育，教师在实施性别教育的教学活动中尤其要创设和布置无性别偏好的户外环境，清晰解读性别角色和性别活动模式，避免使用隐含的性别模式化教学材料和教学语言，而对于儿童有时表现出来的抵制性别教育等问题则需要加以谨慎处理。

第四，基于教师性别教育观念的有关研究，我国需要努力营造全社会开展终身性别教育的氛围。联合国教科文组织强调在早期教育阶段建构起牢固的性别平等观念，不仅有助于儿童的终身学习，而且对家庭和社区也会受益无穷。尽管我国对于开展儿童性别教育初始阶段的确切时间还不能够达成共识，但已经认识到性别意识与行为的形成是一个长期的过程，因此，性别教育不能一蹴而就，而是一个终身过程，需要从出生开始直至终其一生。为保证全面有效地实施性别平等教育，要大力推进性别平等教育的研究和宣传工作，努力营造全社会开展终身性别平等教育的氛围。此外，幼教机构在实施性别教育时，要充分依托社会已形成的性别平等的大环境，与家庭教育和社会教育有机整合，有效链接中小学和大学教育，从而形成综合性、全方位的性别平等教育体系。

[1]Jennifer，B..From the Dress-up Corner to the Senior Prom[M].Toronto：Rowman&Little-field Education，2012.

[2]吴维屏.国外学校性教育研究和实践综述[J].外国中小学教育，2011，（11）.

[3]丛中笑.浅析现代幼儿性别教育的基本问题[J].中华女子学院学报，2005，（4）.

[4]刘秀丽.论科学的性别教育[J].教育研究，2013,（10）.

[5]Promise：Gender Equality——A Global Priority[EB/OL].http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002269/226923m.pdf.2015.

[6]中国性别平等与妇女发展指标研究与应用课题组.中国性别平等与妇女发展评估报告(1995—2005）[J].妇女研究论丛，2006,（2）.

[7]中华人民共和国宪法（2014年修订本）[EB/OL].http://www.law-lib.com/law/law_view.asp?id=82529.

[8]Gender and Education for All——The Leap to Equality[EB/OL].http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001339/133917eb.pdf.2003.

[9]性别平等教育法施行细则（台湾）[EB/OL].http://www.110.com/fagui/law_9036.html.

[10]StrongFoundationsforGenderEqualityinEarlyChildhoodCareandEducation[EB/OL].http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001611/ 161195eo.pdf.2007.

[11]UNESCO.The 2007 Education for All Global Monitoring Report[EB/OL].http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001477/147794e. pdf.2007.

[12]Wrigley,Julia.Education and Gender Equality[M].Washington,DC：The Falmer Press,Taylor&Francis Inc.,1992.

[13]Hilliard,L.J.and Liben，L.S..Differing Levels of Gender Salience in Preschool Classrooms:Effects on Children’s Gender Attitudes and Intergroup Bias[J].Child Development，2010，（6）.

[14]Aina,O.E.and Cameron,P.A..Why Does Gender Matter?Counteracting Stereotypes With Young Children[J].Dimensions of Early Childhood，2011，（3）.

[15]Chick,K.A.,Heilman-Houser,R.A.and Hunter，M.W..The Impact of Child Care on Gender Role Development and Gender Stereotypes[J].Early Childhood Education Journal,2002,（3）.

[16]Ewing,A.R.and Taylor,A.R..The Role of Child Gender and Ethnicity in Teacher-child Relationship Quality and Children’s Behavioral Adjustment in Preschool[J].Early Childhood Research,2009,（24）.

[17]史明洁，余珍有，黄河.北京市幼儿教师性别意识现状研究[J].中华女子学院学报，2012，（2）.

[18]Menmuir,J.and Kakavoulis,A..Sexual Development and Education in Early Years:A Study of Attitudes of Pre-school Staff in Greece and Scotland[J].Early Child Development and Care,1999,（1）.

[19]常宏，洪秀敏.幼儿园教师性别教育观念现状研究[J].幼儿教育(教育科学)，2008,（7/8）.

[20]盖秀灵.角色游戏中幼儿性别角色认同和教师介入的研究[D].河南大学硕士学位论文，2012.

[21]Quinn，S.M.F..The Depictions of Fathers and Children in Best-Selling Picture Books in the United States:A Hybrid Semiotic Analysis[J].Fathering,2009，（2）.

[22]Adams,M.&Walker,C..Invisible or Involved Fathers?A Content Analysis of Representations of Parenting in Young Children’s Picture books in the UK[J].Sex Roles,2011,（8）.

[23]Gooden，A.M..Gender Representation in Notable Children’s Picture Books:1995—1999[J].Sex Roles,2001,（1/2）.

[24]Narahara,M..Gender Stereotypes in Children’s Picture Books[R].ERIC Document Reproduction Service，1998.

[25]张宇.幼儿园幼儿故事书中的性别刻板印象分析[D].青海师范大学硕士学位论文,2010.

[26]李书娟.幼儿园教材中的女性角色研究[D].河南大学硕士学位论文,2011.

[27]于晓晴,于开莲.中国童话中的性别刻板印象研究[J].幼儿教育(教育科学),2010,（9）.

[28]Taylor,F..Content Analysis and Gender Stereotypes in Children’s Books[J].Teaching Sociology，2003，（7）.

[29]Fitzpatrick,M.J.&McPherson,B.J..Coloring Within the Lines:Gender Stereotypes in Contemporary Coloring Books[J].Sex Roles，2010，（1）.

[30]Chu，D.&Mclntyre，B.T..Sex Role Stereotypes On Children’s TV In Asia——A Content Analysis of Gender Role Portrayals in Children’s Cartoons in Hong Kong[R].Communication Research Reports,1995.

[31]Sheldon，J.P..Gender Stereotypes in Educational Software for Young Children[J].Sex Roles，2004，（7/8）.

[32]Piburn,D.E.&Nelson,B.G..MeninTeaching:GenderEqualitythroughthePromiseofGenderBalance[J].YoungChildren,2011，（9）.

[33]Janairo,R.R.&Holm,J..How We Advocated for Gender Diversity in the Early Childhood Workforce[J].Young Children,2010,（5）.

[34]National Sexuality Education Standards[EB/OL].http://futureofsexed.org/nationalstandards.html.

[35]Early Childhood Curriculum[EB/OL].http://www.education.govt.nz/early-childhood/teaching-and-learning/ece-curriculum/te-whariki/.

[36]The New Zealand Curriculum[EB/OL].http://www.tki.org.nz/nzcurriculum.

[37]Surtees，N..Heteronormative Responses within a Discourse of Child-centredness and The Emergent Curriculum，Teachers Following Children?[J].Australian Journal of Early Childhood，2008，（9）.

[38]Robinson,K..‘Queerying’Gender:Heteronormativity in Early Childhood Education[J].Australian Journal of Early Childhood，2005，（2）.

[39]Yoo,Heejung.A Gender-Education Program for Preschool Children[J].Women’s Studies Forum，2001,（12）.

[40]Evans,K.S..Combating Gender Disparity in Education:Guidelines for Early Childhood Educators[J].Early Childhood Education Journal，1998，（2）.

[41]Kovar,P.McA,Doty,L.E..Gender Bias in Early Childhood Education[J].Paper Presented at the Meeting of the Midwest，1994，（4）.

[42]MacNaughton，G..Construction Gender in Early-Years Education[A].Christine Skelton,Becky Francis etc.The SAGE Handbook of Gender and Education[C].London：SAGE Publications，2006.

[43]Hagsér,E.A¨..Gender Choreography and Micro-structures——Early Childhood Professionals’Understanding of Gender Roles and Gender Patterns in Outdoor Play and Learning[J].European Early Childhood Education Research Journal，2010，（4）.

责任编辑：秦飞

Research on Gender Education among Preschool Children and Its Implications

DAI LI

Gender stereotypes are shown in teacher behavior at preschools using certain picture-books and teaching materials.To eliminate gender prejudice and bias,the government should pay attention to gender equity education from preschool,regulating related policies,and construct a training network platform for teachers.Preschools should provide effective gender equity education and design a suitable curriculum for physical and mental development,and on the basis ofphysiological differences.

preschool children;gender discrimination and bias;children’s education;gender education

10.13277/j.cnki.jcwu.2016.04.014

2016-03-08

G610

A

1007-3698（2016）04-0086-10

戴莉，女，中华女子学院儿童发展与教育学院副教授，主要研究方向为学前比较教育、中外学前教育史。100101

本文系福特基金会资助项目“北京市幼儿身体认知及幼儿性别平等教育”阶段性研究成果，项目编号：11009923。